文本互涉理论下《声声慢》的阅读教学

钟群丽 何湘

内容摘要：“文本互涉”理论强调“任何文本都是对另一文本的吸收和改编”，它为文本与文本之间搭建了一座“桥梁”，拓展了文本解读的视野，为古诗词阅读教学注入了新的力量，突破了传统的单篇阅读教学方式，打破了单一化、碎片化的古诗词阅读教学的桎梏，帮助文本的解读由此及彼，走向深化。本文基于“文本互涉”理论，并结合《声声慢》这首词，从作者、作品、读者以及历史背景四个不同角度出发，对话意象互文本、主题互文本、经典评论互文本和背景材料互文本，从不同互涉点构建了理解《声声慢》的情境空间，尝试探寻深化古诗词阅读教学的文本互涉点，旨在丰富诗歌鉴赏的视角，补充诗歌阅读教学的方式。

关键词：文本互涉理论 阅读教学 古诗词 《声声慢》

语文课程改革过程中提出了“语文素养”一词。从“语文能力”到“语文素养”，这不仅仅是名称的变化，而是培养目标的提高。同时，這也就意味着传统的单篇阅读教学方式已经难以达到强化语文学科育人价值的效果、难以真正将“语文素养”的内涵落实到每节语文课中。而“文本互涉”理论，为教师突破单篇阅读教学带来了新的思路，同时也为提升学生的主体地位和语文素养助力。

“文本互涉”，即“互文性”，它通常被用来指两个或两个以上文本之间发生的互文关系。法国当代文艺理论家克里斯蒂娃指出，任何文本都不是单一存在的，任何文本都是对另一文本的吸收和改编[1]。文本互涉理论强调，文本与文本之间彼此关联，互相映射，文本之间既可以互相印证，又能互相批判，文本处于纵横交错的网络空间之中，使得文本的解读走向多元性和开放性，文本分析将不再局限于单一文本之内。文本互涉理论对“封闭式”倾向、“低幼化”倾向、“碎片化”倾向的语文课大有裨益。本文基于文本互涉理论，以部编本语文教材必修上册第三单元李清照的《声声慢》一词为例，尝试探究“文本互涉”理论在古诗词阅读教学中的文本互涉点，丰富古诗词阅读教学的方式。

一.以作者为中心，对话同一作者意象互文本

在中国古典诗歌中，分析意象是揭示中国古典诗歌某些艺术规律的基本范畴。袁行霈认为：意象是借助了客观物象来表达主观情感的，古诗词中的意象不再是简单的物象了，而是诗人寄托情感的媒介[2]。同一意象被不同时代的不同诗人反复运用，这一意象也就固定地带上了某些意趣，这就使得多首与此意象相关联的古诗词构成了一个文本互涉的网络空间，形成了互涉关系。

在古诗词鉴赏时，教师就可以引入相关联的古诗词，组合多首互涉的古诗词，构建一个文本互涉的网络空间，引导学生以诗解诗，让学生在解读诗歌的情景之中，多方位、深层次的理解某一个意象，从而更好的理解目标文本。这不仅能够让学生体味诗人在客观物象上所寄托的情感，让学生更深层次的理解目标诗歌中蕴含的情感，而且还能达到以点带面的效果，帮助学生搭建起一个关于此意象的完整体系。

在教授李清照的《声声慢》时，就可以以“淡酒”这个意象为关联点，将李清照在不同阶段有关“酒”的不同作品进行对比或印证，深化学生对“酒”这个意象的理解，同时理解词人在不同阶段品酒的心境，进而深化对《声声慢》这一作品的理解。这里尝试以“酒”这个意象为例，进行教学片段设计：

设计一：

沿着中国古典诗歌的长河溯流而上，翻阅一首首诗词，就会发现“酒”成了文人墨客常常用来抒发愁绪的一种凭借，这“酒”更是蕴含了不同诗人的不同愁情。那么请你探究词人在《声声慢》、《如梦令·常记溪亭日暮》和《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》三首词作中为何要饮酒消愁？是否每次品酒的滋味都是一样的？请结合诗句回答问题。

通过结合诗句以及相关资料，学生能够发现：年少时饮酒，满口留香。在《如梦令·常记溪亭日暮》中，词人游玩直至日暮时分才想起回家，是何等的自由自在！因游山玩水之乐而饮酒，“沉醉”二字写出了词人沉溺于山光水色之中，更是道尽内心游玩的欢愉。词人留恋山水，以至于“不知归路”，此时的词人是天真烂漫的少女；
“误入藕花深处”更是呈现出词人醉酒划舟、贪恋美景、又惶急归家的憨态可掬的形象。此处的“沉醉”，以独特的方式表现了李清照“少年不识愁滋味”的年少时光。

婚后再饮酒，浓烈刺喉。在《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》中，词人“把酒黄昏后”，只因重阳佳节已至。王维在《九月九日忆山东兄弟》中也谈到“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。”重阳佳节本该应节协亲友、登翠微、插茱萸、饮酒、赏菊，如此佳节，丈夫却远在他方，诗人只得在闺中把酒独酌，品相思之苦，此处的“酒”更添了几分思夫之愁[3]。

南渡之后再饮酒，已是寡淡无味。在《声声慢》中，词人低吟到：“三杯两盏淡酒，怎敌他，晚来风急。”此时，政局动荡、丈夫去世、诗人只身漂泊，种种经历复加在一起，即使是浓烈的酒，在如此深的愁绪面前也只是“淡酒”了。

一杯美酒入口，经时间的反复历练，品出来的滋味也是不尽相同，酝酿了词人的生命百态。

二.以作品为纽带，对话同时代主题互文本

刘勰在《文心雕龙·隐秀篇》谈到了关于作品的多义性，说：“隐也者，文外之重旨也。[4]”他强调在文章之外要注重主题和意境。诗词的主题是作品想要表达的思想情感，它是作品的隐形线索。那么在构建互文网络空间时，就可以从主题着手。以主题为文本互涉的关联点，则有助于将目标文本中内隐的线索和情感清晰化，从而有利于激发读者的情感共鸣。

例如，在分析《声声慢》时，就可以从“愁”这个主题去分析。李清照与朱淑真被称为宋代女性词坛双璧，她们以女性独特的视角，内心的敏感与细腻感受世界，抒发愁情。在分析这一主题时，就可以引入同时代的女词人——朱淑真的诗词进行比较分析。

朱淑真有关“愁”的作品，往往是见闺阁庭院之景，用女性的敏感观察世界，以细腻的笔触描写闺中事，表现内心的愁苦。这愁苦之中有同于李清照的思夫之愁，也有婚姻不幸的孤寂凄凉之愁。例如，她在《减字木兰花·春怨》中写道：“独行独坐，独唱独酬还独卧。”词人连用五个“独”字，真实地向人们展示了在封建婚姻制度的摧残下女性内心的情感世界，呈现了一个孤独寂寞、多病凄苦的弃妇形象。相比之下，李清照婚后与丈夫赵明诚琴瑟和鸣，生活幸福，她的相思是夹杂着甜甜、涩涩的味道。

又如，朱淑真表达思乡之愁的作品《寄大人二首》（其二）中写道：“极目思乡国，千里更万津。”可见她对家乡、父母的思念之深切，期盼能够将个人内心的苦楚倾诉。但是李清照历经人生变故，从娇嗔的初婚少妇到亡国、夫死、孑然一身的艰难处境，《声声慢》里的“愁”既是个人的苦楚，更是千千万万个人内心的苦楚，愁绪就像一张密匝匝的网，让人抓不破又压抑，使人透不过气，从而进一步感受到“这次第，怎一个愁字了得！”的愁绪来得浓烈、沉重，是一个时代的“悲愁”。

这样，通过比较分析同时代的女性词人同样写“愁”的作品，即使是当下的学生们生活在繁荣的国家中，安定的社会中，幸福的家庭中，生活多姿多彩，也能够体会到词人身处亡国、夫死、只身漂泊的艰难处境。同时，在比较中也能感受词人在表达时的差别，通过两个文本的比较，感受二者的相同之处，也能更加凸显《声声慢》的独特之处。

教师以“愁”这个主题为主线，与同时代女性词人的相同主题的作品比较，综合多维度视野，打开思路，从而让学生对《声声慢》有更加多元化的认识、深刻的思考。学生在鉴赏过程中，不仅品味了《声声慢》中浓烈的愁绪，更是走进了词人的内心，感受到了饱满的人物形象，体会到了词人浓浓的愁绪，获得了独特的审美体验。

三.以读者为桥梁，对话历代经典评论互文本

在探寻文本意义的时候，不妨互涉经典评论。经典评论对目标文本意义的解读具有助读和参考的作用，这是丰富并深入解读目标文本的过程。学生既能够从经典评论中获得启发，又能拓展学生的思维，帮助学生深入挖掘文本意蕴，“把书读厚”。

在分析时就可以将经典评论归为不同类别，分门别类的探究《声声慢》。

例如，在探究叠词的妙用时，就可以分别引入陆蓥、清人徐轨、傅庚生对《声声慢》开头十四字的经典评论。以陆鎣《问花楼词话》中的评注：“叠字之法最古”，并以“前无古人，后无来者”为引子，引导学生探究叠词所产生的艺术效果；
然后再引入清人徐轨《词苑丛谈》（卷三）的评论：“首句连下十四个叠字，真似‘大珠小珠落玉盘也！”引导学生探究其音韵美；
最后以傅庚生《中国文学欣赏举隅》评论：“此十四字之妙，妙在叠字，一也，妙在有层次，二也，妙在曲尽思妇之情，三也。[5]”分析开头七个叠词所蕴含的情思，由浅入深地探究叠词的妙用。

在探究诗歌的音韵美时，还可以引入夏承焘先生在《唐宋词欣赏》的评论：“舌音、齿音交相重叠，是有意以这种声调来表达她心中的忧郁和惆怅，这些句子不但读起来明白如话，听起来也有明显的音乐美。[6]”以自由朗读、范读、指名朗读、评读等多种范式引导学生读起来，并在感受淡、敌他、地、堆等十六字的舌声与寻寻、清清、凄凄、惨惨、戚戚等四十一字的齿声重叠之下的呜咽之声，品这挥之不去的忧愁苦闷之情。

在揣摩这首词的语言时，可以引入杨慎《词品》中的评论：“宋人中填词，易安亦称冠绝，使在衣冠，当与秦七、黄九争，不独争雄于闺阁也。其词名《漱玉集》，寻之未得，《声声慢》一词，最为婉妙……山谷所谓以故为新，以俗为雅者，易安先得之矣。[7]”李清照用浅近通俗的语言表现了词人微妙复杂的内心变化，例如“最难将息”、“怎一个愁字了得”，明白如话，通俗易懂，又如“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”，这一句既写出了梧桐与细雨，更描绘了一个孤独的灵魂。

以经典评论为文本互涉点，这既为学生学习古诗词提供了支架，又引导学生向外拓展阅读，走向深层次的阅读，打破了单篇阅读教学的传统，使得阅读从单一文本走向多个文本，从课内走向课外。整个分析过程，由浅入深，遵循学生的认识规律，发散了学生的思维，拓宽了学生的阅读视野，提升了学生的语文素养。

四.以历史为经脉，对话背景材料互文本

克里斯蒂娃强调：与作品对话，实质上是与其背后的社会背景、历史文化等化等广阔领域的互动和碰撞[8]。作品会受到作者的生活环境以及文化背景的影响。因此要想客观、全面地解读文本，把握作品的思想，就必须要知人论世，沿着作者的生平去溯源。在文本互涉时，既可以从时间维度出发，分析作者在不同阶段的作品，感受作者不同时期的情思变化，梳理作者的创作史，从多维度构建作者立体的、饱满的人物形象；
同时，还可以从空间维度出发，体会空间变化给词人创作带来的影响。从以上两个方面综合分析目标文本，以便学生能够统筹全局来把握目标文本的意义。

所以，在教授《声声慢》时，就可以借助陈祖美所写的《李清照评传》以及“唐宋文学编年地图”平台，帮助学生从时间和空间两个维度梳理作者的生平，以便于更全面的了解作者。

从时间线索来看，靖康之难使得诗人被迫南渡，南渡将李清照的创作划分为南渡之前与南渡之后两个时期。南渡之前：描写闺阁女子的生活趣事，以及婚后少妇时期品尝的甜蜜与离愁别绪，富有趣味，风格清丽自然。例如，李清照在《如梦令·常记溪亭日暮》中，用白描的手法描写了她少女时期的欢乐生活，我们看到的是天真活泼、任性率真的少女形象。南渡之后：反映国破家亡处境之下的痛苦生活，怀旧思乡，风格孤寂愁苦。《声声慢》就是李清照在南渡之后的典型代表作之一，此时的词人国破、家亡、夫死，伤于人事，尝尽了个人和国家的苦楚，萦绕在心头的愁绪迟迟不肯散去。

从空间线索来看，李清照出生于济南章丘，少年时代便随父亲生活在汴京。婚后又随夫赵明诚的仕途变化而居于青州、莱州、淄州等齐鲁各地。作为一个闺阁女子，词人的创作内容自然是以闺中之事为主，创作风格则是清新温婉。但另外一个方面，词人受到儒家积极入世思想的影响以及北方风土文化的熏陶，易安之词又带有一股阳刚之气。

靖康之难改变了词人的生存空间，词人被迫南迁于绍兴、杭州等地，背井离乡，流寓于江南二十多年，南方文化必然会渗透于词人创作之中。江南多雨水，在文人笔下江南的山是清秀明丽的，江南的水便是烟雾迷津、雾霭笼罩、舟楫相连、风光秀美的。基于特殊的江南地域，南方文化大体来说是具有阴柔之性的。

《声声慢》便是词人南渡之后的代表作。词人触景生情，在这“乍暖还寒”的江南深秋，疾风横雨，独雁衰菊梧桐，内心的哀怨便随之层层叠叠。目之所及之景皆阴郁，耳之所闻之声皆烦闷，如此复杂的自然景物的组合，更加契合南渡之后词人的心境，这也促使李清照词风的深化[9]。

互涉历史背景材料，让学生看到词人所处的时代、了解词人的生平，做到知人论世，如此，学生方能从整体上把握《声声慢》中词人浓烈的愁意。

《声声慢》作为宋代女词人李清照南渡之后的代表作，其中蕴含的愁情之丰富，是传统的单篇阅读教学所难以完全解读的。所以本文基于文本互涉理论，将《声声慢》一词作为目标文本，对话意象互文本、主题互文本、经典评论互文本和背景材料互文本，探究了深化《声声慢》阅读教学的互涉点，探究了古诗词鉴赏的新视角，丰富了古诗词教学方式，提高学生对古诗词的阅读兴趣，提升学生的语文素养。文本互涉理论为古诗词阅读教学助力，突破了传统的单篇阅读教学方式，帮助文本的解读由此及彼，走向深化，打破了单一化的、碎片化的古诗词阅读教学的桎梏。

虽然多个相关联的文本互涉，能够帮助阅读教学在文本数量和阅读深度上拓展。但是，教师在选取文本的时候不能选择过多、过难的文本，要根据学生的实际情况，量力而行，合理组织；
教师在对目标文本进行解读的时候，要循序渐进，恰当解读，防止对文本进行毫无边界的解读，甚至是误读。

参考文献

[1]王瑾.互文性[M].桂林：广西师范大学出版社，2005.01.

[2]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京：北京大学出版社，2009.53.

[3]韦冬妮.《醉花阴》与《声声慢》意象比较分析[J].课程教育研究，2017（33）：113-114.

[4]范文澜.《文心雕龙注》卷八[M].北京：人民文学出版社，1958：623.

[5]傅庚生说李清照《声声慢》叠字[J].名作欣赏，2004（04）：1.

[6]申焕.从诗词关系看李清照《词论》的词学意义[J].西安文理学院学报（社会科学版），2006（01）：1-4.

[7]陈祖美.李清照词新释辑评[M].北京：中国书店，2003.

[8]罗婷.论克里斯多娃的互文性理论[J].北京：国外文学，2001（4）：9-14.

[9]郑海味.试论南方文化对李清照婉约词风的影响[J].浙江师大学报，1995（04）：23-27.

基金项目：2021年湖南省普通高等学校教学改革研究一般项目“OMO时代数字文学地图在高校文學课程中的应用研究”（HNJG-2021-0657）。

（作者单位：湖南科技大学人文学院）

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