基于情境教育的学生体验型习作教学实践

江苏省苏州市带城实验小学校 刘 颖

蒋同学的语文成绩很不理想，习作对他来说更是难上加难：指导课上两眼无神，练习几乎是家长说一句写一句，考试时习作更是几行字了事。一次课间，笔者发现蒋同学在与人玩闹时神采奕奕，仔细观察发现，他拿着自制的“纸手机”扮演“老板”，正在和假想的“快递员”沟通存放快递的事情。不仅“纸手机”制作精良，而且让人惊讶的是，他在角色扮演的过程中表达流畅、思路清晰。他这种“鲜活的体验”与习作中“贫乏的表达”简直判若两人。在与蒋同学聊天时，他又给笔者展示了一份自制的“菜单”（见图1）。

图1 自制的“菜单”

蒋同学截然不同的两种状态引发了笔者的思考：为什么同一个人在不同的情境中表达能力会有如此大的差别？如果习作中也有具体的情境，他的表达能力是否会有所改善？更值得探讨的是，教师需要怎样指导才能让学生将体验与表达联结起来，达到理想的写作状态。

笔者在对蒋同学以上两种环境中的要素进行罗列后分析（见表1）：

表1 两种环境中的六项要素分析

从表1可知，在相对轻松的环境中，抱着游戏的心态，认同自己的身份，容易将鲜活的生活体验调动起来，使表达变得精彩；
在相对无趣的习作中，目的是完成学习任务，不知道自己的身份，对自身的经验难以选择，所以表达贫乏。

除习作者个体语言表达能力欠缺这一因素的制约外，笔者认为，更为关键的原因在于习作中“我”的影像是虚无的。

（一）“我是谁”——习作主体不明

习作者首先应该明确的就是“我是谁”，有了“我”在习作中身份的明确，才会有对“我”的认同和代入。习作相当于一次小型的文学创作，不仅需要外在条件的刺激，还需要自身写作情感的积累与爆发。明确习作中“我是谁”，就为这种情感的积累和表达找到了焦点。

（二）“我为什么写”——习作目的模糊

《雷夫老师中国讲演录》中有言，如果你问孩子们为什么要学数学，他们大概会说：“我不得不学，因为老师是这么要求的，妈妈也是这么要求的。”没有诉说的对象和情感抒发的欲望，习作只是一项需要被完成的任务，造成言说的虚无。

（三）“我要写什么”——习作内容空洞

习作者应是对某个或某些对象产生倾诉的欲望，然后发出信息、进行交流、得到回应，这样的写作才是完整和有意义的。丰富的体验可以给习作者提供更多的优质资源，而习作中“我”的身份不明，使被代入的“我”不知道应该去调动什么样的“体验”，导致习作言说内容的空洞。

（一）“演员”与“习作者”

在表演中，演员需要在不同的人物形象中迅速转换，并完全进入角色状态。好的演员无一例外地拥有同样的品质，即“我就是角色”，而有所欠缺的表演也存在相似的问题，即“我不相信”。

习作和表演在本质上是一致的，都要生成“我”。在习作过程中，习作者处在一个相对完整的情境中，并成为这个时空中的主角“我”：相信“我”的存在，体会“我”的特点，发掘“我”的逻辑，再按照“我”的样子进行表达。

（二）情境教育与学生习作

在情境教育中，李吉林老师对刘勰在《文心雕龙》中表达的观点非常认同，认为“情以物迁，辞以情发”，尽管小学作文远远不是诗人作诗、作家写作，但是，同样需要情感……小学作文大可通过创设情境，为学生提供作文题材。

笔者认为，情境教育对习作教学意义重大。引导学生以演员的姿态进行习作，在一定程度上是将习作过程游戏化。游戏的状态能让学生在轻松的环境下接受任务，降低其抵触情绪。习作过程的情境化表达，要更贴近学生的认知规律和表达方式，更符合学生的身心发展规律。

（三）引导学生以演员的姿态习作

陶行知先生认为，生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。在游戏化的学习环境中，教师创设情境，引导学生成为情境中的演员，在此过程中“找到我”“了解我”“认同我”，并在“我”的逻辑推动下，明确“我为什么要写”以及“我要写什么”，最终成功调动生活经验。

教师引导学生进入创设的情境，以演员的姿态、游戏的心态进行习作，实现从“旁观者”到“好演员”的角色转变。

（一）扮演自身，关注“真我”

在此类习作中，习作者扮演的角色是真实的自己，直接的生活经验在这类习作中至关重要。

1.丰富的生活资源

三年级的习作要求：“在生活中一定有让你高兴、难过、失望的事情，选择一件把它记录下来。”在这类“本色出演”的习作中，最为关键的就是要写出“真我”。一个学生在《一件令我难过的事》中写道：

一天下午，我在家做作业做得非常慢，刚开始妈妈催我，后来爸爸骂我。我顶嘴，爸爸就把我赶出门外，让我自己去流浪，说教育不好我，不想要我了。爸爸把我推出了门，我使劲往里挤，可力气没有爸爸大。当时，在门外的我很无助，害怕自己成为一个被抛弃的孩子。虽然伤心难过，但我知道爸爸妈妈还是爱我的，我们之间有很深的感情。后来，妈妈和我一起坐在楼梯上谈心，相互约定，改正自己的缺点。每次想起这件事，我都会伤心难过。

不难看出，本篇习作来自丰富的生活经验，读者能感受到父母和孩子之间在遇到摩擦时的矛盾心情，因为“我”的真实存在，习作才能打动人心。

2.真实的情感体验

四年级的习作要求：“学会真诚地赞美他人。”在批阅时，笔者发现，很多学生对他人的赞美言不由衷。询问后得知，学生的写作对象多是“设计”出来的，“优点”是“配对”出来的。对此，笔者进行了“说真话·表真情”的练习，要求学生阅读朱自清的《背影》，将父亲作为言说对象，回忆生活中的点滴，并有选择地记录下来，写出真情。如俞同学的文章：

我的爸爸在学习和生活中都对我非常严厉，但他也有慈爱的一面。在我生病的时候，爸爸会无微不至地照顾我。闲暇时，爸爸就带我去钓鱼、骑自行车或者打羽毛球，这些本领都是他教我的。爸爸总说，他要把所有会的东西都教给我。

毋庸置疑，“真”是支撑文章的精神。作为父母，哪一个不想把自己所会的倾囊相授给孩子呢？这篇文章就有真实的情感和生活的温度。

（二）扮演他人，做到“像我”

要成为习作中的“好演员”，丰富的积累非常重要，这种体验既可以是直接的亲身经历，也可以是间接的对他人生命体验的感受。

1.观察世间百态生活

在习作中“扮演他人”，说角色所说的话，做角色该做的事，对学生来说具有一定的挑战性，不仅需要他们找准角色“我”，还要能扮演好“我”。

如张同学的习作：

假如我是爸爸，如果我的孩子和其他孩子吵架，我会先了解整件事情的过程，而不是一味地指责孩子又在惹麻烦。如果确实是我们家孩子的问题，我也会心平气和地跟孩子讲道理。如果对方硬要说自己家的孩子没问题，只责怪我们家的孩子，我也不会忍气吞声。

习作中，“我”在明确自己身份的前提下，知道自己在习作中应该为谁发声，应该调动起哪些体验。习作中的“我”是对生活经验的模仿，而这些积累就来自学生对自己生活的细致观察和深刻体会。

2.阅读书中大千世界

阅读的过程是进入故事的过程，也是感知人物的过程。学生视野狭小，体验有限。当体验不足时，阅读不失为一种有效的方法。

孔同学是班里的“小官迷”，教师手中的红笔在她眼里是“权力的象征”。她这样写道：

假如我是老师，我做梦都会笑醒。我会多布置一些书面作业，因为我喜欢批作业。等大家都交好了，我就坐在办公室批作业，“刷刷刷——”多神气呀！

习作虽然有趣，但也暴露出了问题——体验的虚无，即该学生对教师批作业进行了主观猜测。在讲评之前，笔者请她来办公室进行真实体验，并建议她阅读海伦·凯勒的《假如给我三天光明》。之后，她用几句话表达了自己的感受：

之前，我觉得老师批作业的样子非常神气，让我羡慕极了。做了两天“小老师”后，我知道了，我们作业本上的红圈圈是老师的心血。我希望自己也能拥有一位像莎莉文一样的老师，温柔有耐心，能懂我的心。

（三）扮演“融合”，敢于“超我”

在扮演“融合”的过程中，习作者既要唤起有效的生活体验，又要发挥天马行空的想象，根据角色需求对体验进行艺术加工，做到敢于“超我”。

一次单元练习中要求：“选择你最喜欢的一种小动物，仔细观察它的外形、动作、活动等，写出你与它之间的故事。”岳同学这样写道：

我最喜欢老虎。有一年，我们去动物园玩，遇到了一只老虎。我跟它相处了一段时间，感情也越来越好，我甚至把它当作了亲兄弟。有一次，它玩着玩着就从树上掉了下来，我给它加油。在我的鼓励下，它终于爬了起来。

显然，该学生并没有真正读懂题目中“写出你与它之间的故事”这个要求。他将生活进行了过度加工，完全走向了童话习作，没有做到从自身的经验中寻找适合的部分进行艺术加工。

在实际的情境教育习作教学过程中，笔者发现，学生在习作方法上确实有所习得，但也存在着一些问题。例如，中年级学生虽然对真实和想象两者的区别有所了解，但基于他们的认知水平，对生活的艺术加工并不能很好地把握。如何把生活经验、自身体验与要表达的内容进行融合，产生艺术性的效果，对这一阶段的学生来说仍具有挑战性。

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