“信息时代的语文生活”单元情境教学设计与反思

杨茜玥　孔茗

【关键词】跨单元/学科/媒介；
情境教学；
信息时代的语文生活；
深度学习

不同于其他大多数单元，高中语文统编教材必修下册第四单元直接标明了单元主题——“信息时代的语文生活”。在高中统编教材的28个单元（不含“古诗文诵读”）中，仅有6个单元直接写明标题，分别是：必修上册第四单元“家乡文化生活”、第五单元“整本书阅读”（《乡土中国》）、第八单元“词语积累与词语解释”、必修下册第四单元“信息时代的语文生活”、第七单元“整本书阅读”（《红楼梦》）、选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”。上述这些单元（我们暂且称为“活动单元”）均没有提供具体课文，而是列出了学习活动和学习资源。这些单元的“留白”处理为教师创造性地组织教学提供了空间，也提出了挑战。对于“信息时代的语文生活”单元而言，如何选择教学内容，如何在“信息时代”这一广阔的时代命题下进行深度学习，是教师需要考量的问题。

目前学界和业界对“信息时代的语文生活”单元教学如何展开有了一定的探讨，但对这类活动单元的学习深度仍然观照不足。限于实际课时，也囿于传统观念，“信息时代的语文生活”单元的实际教学往往浅尝辄止。一些教师对本单元的处理仍停留在教材“学习资源”文章的带读上，此外，或者用表格总结大众媒体的基本特点，或者让学生为校报、校广播台拟写稿件。这样泛泛的、陈旧的学习对于当今时代的学生而言几乎没有增量，他们在日常的互联网生活中甚至比在课堂上了解到的更多。与此同时，伴随信息时代而产生的严峻挑战和风险越来越多，所涉及的问题也越来越复杂。近期，以ChatGPT为代表的人工智能技术更引发了人们对伦理、人的本体性等问题的思索。这些不能不引起教育界的关注。面对这样的时代命题，教师应当引导学生对自己习以为常的互联网生活作出反思性思考，培养学生在信息时代生活中善于回顾、质疑、鉴别的媒介素养。

一、作为深度学习中介的情境

当前，深度学习往往被阐释为一种深层的“理解”。美国教育专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中阐释了“理解”的重要概念，认为能“理解”意味着“能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知”。［1］这种“理解”的达到可以通过教学情境化的策略来实现。国内学者吴刚在《论中国情境教育的发展及其理论意涵》一文中提出，“理解”一词隐含了知识迁移和领域统合的要求，学科理解的实现途径之一是“通过互动与活动重构学生与社会生活及世界意义的关联”［2］，而互动与活动是依托于情境的。换言之，“情境为融贯性提供了支撑，从而增进了理解”［3］。传统的学习以教材上的文字为主要载体，是纯粹符号化的信息编码与解码过程。而当学习者浸润于情境之中时，其学习将更全面、直观、真实。换言之，情境是学习者实现深度理解和学习的重要媒介。

我国的情境教学发端于20世纪李吉林老师的情景教育探索。李吉林认为：“一种真实的、本真的情境，使知识有根、有联系、有背景，并促使学习者通过与环境互动去建构知识。”［4］在《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中，“情境”更是被频频提及，“真实、富有意义的语文实践活动情境”被视作“语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。［5］荣维东、刘建勇提出：“学习情境要体现‘素养为本，情境驱动，加强整合，突出实践的核心素养教育理念。”［6］据此，教师面对“信息时代的语文生活”单元教学，应该打开思路，对标学科核心素养、研读教材要求的同时，放眼时代、生活，或是其他学科的研究成果，在真实情境中追求深度学习，真正促进学生对“信息时代的语文生活”的理解和相关能力素养的发展。

二、三个“跨界”课例介绍

“信息时代的语文生活”单元具有跨学科、跨媒介、跨单元（学习任务群）特性。跨学科是指单元主题中信息时代的背景辐射到新闻传播学甚至社会学，跨媒介是新课标“跨媒介阅读与研讨”学习任务群的显性要求，跨单元则是一种在本单元具体教学安排上的适宜策略。郑桂华老师主张在本单元采取融合式学习策略，“将两个以上的任务群中的部分内容打通，组织融合性强的学习任务，让一个活动辐射两个甚至多个任务群”［7］。这种处理能够实现单元与其他单元的穿插学习，避免学习内容和学习方式在一段时间里缺少变化而导致认知惰性与审美疲劳。目前，已有诸多教师进行融合式学习的尝试，例如江苏省苏州中学张兰芳老师进行了跨学科任务群的设计。［8］基于单元的这样三个特性，笔者设计出三种课型，并面向某示范性高中的10个班级展开教学实践，学习效果较好，下面对其择要介绍以供广大语文教师参考。

1. 跨单元课例：《哈姆莱特》的前世今生——媒介变迁视角下经典文学作品的演变

该课例锚定“认识多媒介”的单元教学要点，以“《哈姆莱特》的前世今生——媒介变迁视角下经典文学作品的演变”为主题，联合必修下册第二单元第六课《哈姆莱特（节选）》展开跨单元教学。

在第二单元的戏剧教学中，学生已经完成《哈姆莱特》剧本研读与演绎，并通过自主评价，深化了对剧本的理解。其中，演绎的具体组织形式为：全班自由组合为四个剧组，自主选择原著中的经典段落，可对剧本进行适度改编，在教师的指导下进行排练，最后在班内进行演出。演后评价则模拟新闻发布会形式，学生观众作为“提问方”，剧组成员作为“发言人”，围绕剧组对《哈姆莱特》的理解及演绎时的设计进行自主问答。在“发布会”上，学生的讨论触及莎士比亚悲剧中喜剧元素的意义、对几位主要角色形象和细节描写的认识、《哈姆莱特》主题意蕴等专业性较强的议题，可见学生对《哈姆莱特》文本已有较为深入的理解。

在上述基础上，笔者展开对第四单元“信息时代的语文生活”前两个单元要点（“认识多媒介”和“善用多媒介”）的教学。一部《哈姆莱特》传播史，亦是一部媒介变迁史。从传播媒介形态看，《哈姆莱特》的前身是丹麦王子的故事，人们口耳相传，在这一阶段属于口语传播。后来，莎士比亚写成《哈姆莱特》，这一故事得以用文字傳播。而当《哈姆莱特》登上舞台，以戏剧表演的形式展示在世人面前时，则是一种综合艺术。20 世纪初，《哈姆莱特》在中国的流传主要通过报纸刊载、推介，这是大众媒体传播阶段。随着大众传媒的不断发展，《哈姆莱特》广播剧（声音媒介）、电影（视听媒介）陆续出现，并伴随着不同程度的改编。而近年更是出现了昆曲版《哈姆莱特》，外国文学经典在百年前传入中国后，又以中华传统文化的形式推广至世界。第一课时针对“认识多媒介”，为学生提供的研读材料是《哈姆莱特》的传播史，使学生在回顾经典文学作品传播历程的过程中，理解不同媒介的特点，尤其是传播工具特性对传播内容（语言特点）的影响。学生在完成跨媒介阅读后，通过小组合作讨论比较不同媒介的传播特点，由此，在专题探究中自然达到“认识多媒介”的效果，避免了传统知识讲授的枯燥和突兀。

2. 跨学科课例：“我真的了解真相吗？”——后真相时代媒介信息的辨别

课例二主要服务于“辨识媒介信息”的单元教学要点。该课例选取真实典型的新闻材料（如提供给学生的辨别材料选自“2021年十大假新闻”），在真实的跨媒介阅读情境中展开教学，并在适当时机引入必要的新闻传播学概念（如“后真相时代”）和新闻传播学经典书籍（如引用麦克唐纳的著作《后真相时代》原文）。此外，教学设计汲取了新闻传播学研究成果，渗透了辨识信息的专业方法（对谣言、假新闻特点的归纳）。本课对专业知识、方法“含英咀华”，“拿来”为语文所用，旨在增强学生的思维深刻性和批判性，并提升学生的跨媒介阅读能力。教学设计如下：

新闻传播学学者张华指出：“当下中国的网络舆论场体现出‘后真相的特征：成见在前、事实在后，情绪在前、客观在后，话语在前、真相在后，态度在前、认知在后。”［9］在课堂导入环节，请学生阅读一则假新闻材料并发表评论（先不告知学生新闻为假新闻）。学生读后普遍默认假新闻叙述的是事实，对新闻当事人的行为作出评论，然后教师呈现新闻反转和事实。在认知冲突之下，学生的深度学习兴趣被激发，此时顺势提出本课探究问题——“我真的了解真相吗”，并引入新闻传播学概念——“后真相时代”，让学生明确辨识媒介信息的重要性。

本课的核心目标是使学生了解假新闻的常见特点，掌握辨识假新闻的方法。有了上述情感态度层面的铺垫，下面将围绕课堂核心目标进入主要活动任务。该课的任务分为递进式的三步。任務一是引导学生比对“假新闻”与事实真相，分析归纳假新闻的“蛛丝马迹”，从而全面深入认识谣言、假新闻的特点。任务二是阅读网友热评，结合自身经历，分析假新闻广泛传播的原因。任务三则是小组合作归纳辨识假新闻的方法。

总之，本课例注重培养学生在真实信息环境中辨别事实真假的意识和能力，并帮助学生树立正确的信息传播价值观。

3. 跨媒介课例：聚焦网络文化现象——我们的语言变匮乏了吗？

课例三从信息时代的语言发展角度切入，以“我们的语言变匮乏了吗”为探究主题，紧扣信息时代的语文生活，彰显了学科特色。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”，其余三个核心素养，“都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。［10］语文学科核心素养中的“语言建构与运用”一项有着重要地位，因此本课例高度关注对该素养的培育，具体活动设计均以此为旨归。学生在丰富鲜活的语料中（弹幕语言、游戏直播解说语言等），分析媒介发展对于语言的影响，并通过与中文典范的对比，展开思辨性思考，这些活动有助于培养学生的语言建构与运用素养以及思辨等高阶思维。课例引导学生深入关注信息时代汉语的变化，提升学生对国家通用语言文字的责任感，还通过参与豆瓣小组的“克服失语，造句接龙”活动丰富学生的言语活动经验。具体教学设计如下：

本课首先聚焦网络语言，选择了有代表性的两种传播环境下的语言案例——弹幕语言和游戏解说语言的特点及成因，对此分别设计了一个探究任务。任务一是分析弹幕语言特点及弹幕语言创新的原因。在该活动中设计两个分支问题，问题一是请学生说出常用弹幕语言的含义和使用语境。问题二是分析弹幕语言对现代汉语的继承和创新及变化产生的原因。这一活动参考了新闻传播学的研究成果，《试析弹幕语言在词汇、汉字上的创新机制：基于哔哩哔哩弹幕网的分析》等论文中的部分研究发现被引用于课堂分析之中，为学生创建了鲜活的信息时代语言情境。该文作者对弹幕中高频使用的词语词类分布情况作出分析，并归纳了弹幕媒介形态对弹幕语言特点的影响：“因停留时间短、过场速度快的特点限制了弹幕语言（重复且大面积的刷屏弹幕不计在内）的长度，因此弹幕语言多以短句和词组为主。”［11］任务二则聚焦游戏直播解说语言，引导学生分析游戏直播解说语言的特点。在课堂上，教师举出的例子是为《英雄联盟》S8 全球总决赛半决赛IG 对阵G2 第三场比赛的大龙团战解说词。这段解说词同样被新闻传播学界关注，《网络直播环境下电竞解说的语言问题及对策分析：以〈英雄联盟〉解说为例》一文对解说语言作了词类、语法特点及语言功能的分析，提出“连续使用实义动词，简单有效，便于及时表述比赛状态和选手操作”［12］。综上所述，这类生动鲜活的材料可以帮助学生深入理解媒介对语言形态的塑造作用。

任务三和任务四属于教学的第二阶段，分别是网络语言与经典表达比较和主题辩论，旨在提升学生对待文化现象的理性思辨能力。

任务五则是跨媒介语言实践活动，教师带领学生直接参与豆瓣小组的“文字失语者互助联盟”互动。“文字失语者互助联盟”是关注信息时代语言现象的互联网社群。该豆瓣小组的发起者提出：“长久以来，习惯了做倾听者和旁观者的我们，逐渐忘记了如何组织文字的逻辑、怎么清楚地运用文字表达自己的情绪和观点。希望每一个文字失语者能在这里通过练习摆脱文字失语。”由学生自由发挥，参与豆瓣上的这一补全句子活动：“我打碎夕阳，________ 。”通过参与句子补写，学生的语言创造力被激活。而从长远看，该活动让学生看到在今后的媒介生活中，他们肩负着创造、传播积极语言文化的责任，为学生终身的语言发展播下种子。最后，教师以“审慎、开放、责任”三个关键词总结本课，引导学生正确看待网络时代的语言问题。

三、在真实情境中追求深度

“信息时代的语文生活”单元教学需要依托信息时代的真实情境。一方面，正如吴刚所指出的，“情境教育的实质是重构学生与社会生活及世界意义的关联”，是“通过对文本意义的共同探索，形成意义理解的创造活动”。［13］借助真实情境，能够将学习引入更深处。另一方面，“信息时代的语文生活”单元特点契合情境教学理念。首先，这一单元名称本身指向的就是真实情境。“信息时代”指向的是互联网等新技术兴起后日趋复杂又异彩纷呈的信息社会，“语文生活”则是对这一千姿百态的时代作出的学科聚焦。其次，单元主题的广阔性和开放性要求教师放眼时代，为语文学习的深度选取更为丰富的学习材料。教材“学习资源”部分提供的三篇文章，分别关注不同媒介的语言特征、媒介变迁对社会的影响、媒介素养的重要性，可以视作议题方向的指引。但视角过于宏观，且囿于写作时间，选取的素材距离当前的互联网生活还有一定距离。这就要求教师自己有魄力、有眼光，能实现语文教学上的“拿来主义”。上述三个课例呈现出的跨单元、跨学科、跨媒介，都是可行的方向。

需要强调的是，在本单元的情境教学中，教师仅有“跨”的眼光还远远不够，必须找准语文学科自身属性，做到“跨”而有魂。教师唯有抓住统整单元教学的“锚点”，才能不失根本，才能在驳杂广阔的世界中“淘金”。而将语文学科素养落实到具体教学中的锚点，可以是“大单元”“大概念”，还可以是“大情境”“大任务”，因为它们的内核与本质就是追求统整。

最后值得注意的是，跨单元、跨学科、跨媒介都只是手段而非目的，旨归是让学习在与时代、与社会生活的互动中真实发生，让学生在更广阔的语言环境中积累言语实践经验，实现知识的迁移与运用。跨单元、跨学科、跨媒介设计是为了给学生更深入的学习体验，给学生提供更鲜活的研讨素材，让学生直面更鲜明的时代问题。

综上所述，没有具体课文的“活动单元”对教师“跨界”能力提出了更高要求。教师要解放思想，以学科的专业眼光和包容的心态从时代生活现象、学科研究成果中“拿来”，以真实情境统整单元教学，从而让语文课堂与学生的学习经验和生活世界发生更深入、更有意义的互动。

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