关于农村留守儿童家庭教育问题的个案分析

王茜

摘要：当前，我国农村留守儿童家庭教育面临着诸多问题，在既有研究对农村留守儿童家庭微观层面日常真实状态关注较少的情境下，通过个案剖析探究这一主题就变得独特而有意义。本研究从家庭教育能力建构视角出发，结合案例分析，发现农村不同类型监护人和不同类型家庭在留守儿童情感支撑、教育方式、教育环境上表现出了多重现实困境，如家长对儿童亲情关爱的忽视、隔代抚育者对家庭教育认知和能力的困惑，以及亲戚代管的身份尴尬和儿童环境融入的难题，都成为制约农村留守儿童家庭教育能力的重要原因。因此，关注不同类型的农村留守儿童家庭问题，提升父母和儿童间的情感交流互动，利用基层家庭教育指导服务宣传解读好既有法律政策，以及积极探索农村留守儿童家庭教育社会支持机制对于上述问题的解决具有重要的现实意义。

关键词：家庭教育 农村留守儿童 家庭教育能力

作者简介：王 茜/黑龙江省妇女研究所助理研究员（哈尔滨 150001）

改革开放以来，中国进入快速城市化、工业化发展阶段，在此期间，家庭并未置身于宏观社会变迁之外，特别是农村地区大批劳动力源源不断地涌入城市，极大地改变了农村人口和家庭结构，出现以儿童、老人为主的农村留守群体倾向。与此同时，留守儿童的养育责任也主要转移到了隔代老人甚至儿童的亲戚朋友身上。长期以来，农村留守儿童因“生而不养”“養而不教”“教而不当”的抚育处境，备受政府和学界关注，家长的家庭教育能力缺失被普遍归结为引发农村留守儿童学业、心理、人格品德、行为、社会化等问题的关键性因素之一。农村留守儿童家庭教育的一系列问题，不但关乎儿童个人成长，更关乎基层社会治理效能，乃至国家民族的长远发展。那么，面对农村留守儿童家庭结构的转变，如何破解其家庭教育能力面临的现实难题，成为值得深入探讨的社会议题。

近年来，研究者们对家庭教育能力建构的关注有所增加，但系统研究并不多见，对其内涵的表述及研究内容各有侧重。如王治芳等人基于家校协同育人背景，从内容（品行、心智、健康）、操作（定向、认同、内化）、结果（儿童、家庭、学校—社会）三个维度出发，构建了家长教养能力的三维结构理论模型。[1]叶强将家庭教育能力的内涵表述为，“指父母或者其他监护人在掌握一定的家庭教育知识后，在日常教养实践中能够运用恰当的教养方式顺利实现儿童社会化的心理特质”，主要包括家庭教养观念、家庭教养方式和家庭教养实践三个方面。[2]雷万鹏则将家庭教育能力大致分为家庭教育素养（即家长在子女教育中体现出的知识、能力、心态、情感、观念与价值观）、亲子关系构建等方面。[3]侯晶晶在重新认识家长权威和关爱的基础上，认为家庭教育能力主要包含了家长对儿童情理交融的有效关爱、身先垂范的道德教育要求以及正确理智的教育立场三方面内容。[4]需要指出的是，在关于家庭教育能力构建的已有研究中，针对农村留守儿童家庭教育能力的专门研究较为缺乏。其中，黄新苹从家庭对子女接受教育所具有的支持力、引导力、影响力角度，对我国农村家庭教育能力进行了较为全面的分析，但农村留守儿童家庭关爱能力的缺失仅作为其研究内容的一部分，故未作细致讨论。[5]

由此可见，将家庭教育能力建构作为一种理论视角与分析工具，对于深刻透视农村留守儿童家庭教育具有重要意义。同时，以往对农村留守儿童家庭教育问题的研究多停留在宏观层面，而对活生生的、日常真实状态的微观呈现则相对较少。在此情境下，通过个案剖析农村留守儿童面临的多重困境与难题，探究其家庭教育能力的建构就变得独特而有意义。因此，本文基于家庭教育能力建构视角，结合案例，依据农村留守儿童不同监护人类型和家庭类型，着重从情感支撑、教育方式、教育环境三个维度，就农村留守儿童家庭教育能力中的突出问题进行细致考察，以期真实呈现其原貌，并提供些许解决思路。

一、研究方法与对象

在研究方法上，本文选择黑龙江省哈尔滨市、齐齐哈尔市、绥化市作为研究案例地点，对10个农村留守儿童个案进行了深度分析（详见表1）。在案例选取上，根据研究重点尽可能呈现个案的多样性和差异性特质，体现个案研究的典型性特点。在研究过程中，围绕研究问题，聚焦所选取的个案，采用类属分析，依据农村留守儿童的家庭类型和主要监护人类型，对不同家长的情感支持、教育方式以及不同家庭类型的教育环境进行具体细致的考察，试图据此解读农村留守儿童家庭教育的真实情境。

二、农村留守儿童家庭教育能力中的“忽视”与“无力”

（一）亲情关爱的不足

良好亲密的亲子关系和健康有效的亲子沟通是家庭教育得以实施的重要前提。新颁布实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）进一步明确，“未成年人的父母或者其他监护人依法委托他人代为照护未成年人的，应当与被委托人、未成年人保持联系，定期了解未成年人学习、生活情况和心理状况，与被委托人共同履行家庭教育责任”。然而，亲子沟通和交流作为家庭成员日常分享思想和情感的重要方式，对留守儿童及其父母和主要监护人而言并不尽如人意。少年时期的儿童已经具备独立思考情感问题的能力，但现实生活中，农村留守儿童父母和主要监护人对亲子之间亲密关系和交流互动的忽视，不但严重影响留守儿童的心理健康，也导致开展家庭教育所必需的情感基础的缺乏。

案例：F10在5岁时父母离异，由爷爷奶奶带大。从此，母亲远嫁，很少和她联系，父亲长期远赴外省打工，每年只有春节回家团聚。慢慢地，F10变得心事重重，甚至自我封闭，“我很怕同学们议论我父母离婚这件事，在学校也没什么朋友，即使在村子里我也很少出门和小伙伴玩。”“我非常羡慕别的同学有父母关爱，我希望爸爸妈妈即使离婚了也能关心我，但是现实并不是这样。”她的爷爷奶奶虽然年纪大，还要务农种地，对孩子心理方面的问题并不关注，也提供不了任何有益的辅导和帮助。

家庭教育的本质是家庭生活，是由家庭成员构成的日常生活方式。除了人们普遍认为的农村留守儿童与外出打工的父母联系互动甚少、负面影响明显之外，本研究通过案例分析发现，即使儿童与父母其中一方共同生活，依然会面临严重的情感交流匮乏问题。

案例：M1上幼兒园以前父母就离婚了，他和父亲一起生活。之后父亲入狱，由于母亲再婚后几乎和家里断了联系，于是M1被寄养在姑姑家。父亲出狱后以打鱼为生，一年中只在少数几个月捕鱼期出去工作。父亲工作时，M1继续由姑姑帮忙照顾，其余时间父子俩一起生活。父亲虽然很爱儿子，但脾气暴躁。可是由于父亲坐过牢，找不到更好的工作，于是经常酗酒，酒后会拿M1撒气。据老师反映，M1在学校里虽然老实听话，但有些敏感，也不太合群，很少和同学来往。“我母亲再婚以后也不怎么联系，父亲还坐过牢，和其他同学相比，我什么都不如人家。”尽管如此，M1依然把父亲当成自己的情感寄托，特别依赖他，但似乎并没有得到父亲恰当的回应。

M8的父亲常年在外，他和母亲一起生活。虽然父母的教育方式一直比较粗放，但M8对自己的要求却很严格。小学时，M8一直生活在寄宿学校，学习成绩优异。到了初中，他学习依然非常努力，但面对逐渐加速的学习进度和激烈竞争，进入初四后觉得压力越来越大。“最近一段时间因为我成绩下滑，老师找我谈了话，还帮我分析了试卷丢分的原因。这个成绩让我非常伤心，我学习那么努力，不应该考这么差，真想找个没人的地方哭一场。有时感觉自己没用，考这么差，老师肯定对我印象不好了，说不定同学们还会嘲笑我。而且一想到马上要面临中考，考不上怎么办？父母亲打工那么辛苦……现在书也看不下去，觉也睡不好，吃饭也没胃口，每天心情又低落又烦躁，玩都不愿意玩。最近一段时间我很害怕考试，怕考不好丢人，可是越担心越考不好，前两周的一次月考又下降了两名，哎，我好恐惧。”面对M8的变化，母亲好像并没有太多察觉，所以M8抱怨“我和父母沟通得少，他们也不怎么关心我”。

（二）隔代抚育的困惑

1.家庭教育认知的混淆

绝大多数负责日常照料农村留守儿童的是隔代老人群体，他们普遍呈现出年龄偏大、受教育水平偏低的特征。在抚养留守儿童的过程中，主要表现出不了解家庭教育、不懂教育方法的困惑。在“家庭教育是什么”的问题上，多数老人都混淆了家庭教育与日常照料、学校教育的概念，错误地将家庭教育等同于日常生活照料和作业辅导。通过对个案的分析，本研究发现，由于隔代老人自身能力受限，现实生活中他们只能把更多的精力集中在对留守儿童日常的生活照料上，虽然也关注孩子的学习，但多处于有心无力的状态，对道德品行、行为习惯等方面的关注和培养则更少。

案例：M3上一年级时，母亲因病去世，半年后父亲再婚，此后M3、亲生姐姐、父亲、继母四个人在一起生活。起初，继母对他们姐弟很好，时间久了，矛盾就越来越多，但M3单独和继母相处时，从不反抗，表现得“很乖”，姐姐为了不让弟弟受委屈，总和继母争吵。后来，父亲和继母离婚，家里靠种地维持生活。渐渐地，父亲觉得种地并不能负担家里的开销，于是让奶奶照顾姐弟俩，自己则外出打工。此时M3的姐姐正好面临中考，奶奶认为M3才上四年级，也没有学习压力，于是就把主要精力放在姐姐身上。仅两个月的时间，老师就和奶奶反映，原本品学兼优的M3不仅偷偷花掉了自己的贫困生补助，而且学习成绩直线下滑，奶奶对此却无能为力，“我就是个典型的农村老人，没念过书，对她们姐弟的照顾只是吃饱穿暖，他们的学习我也只是看着，其他的事情更加不懂怎么指导。”

2.家庭教育方式的误区

研究发现，隔代抚养的困惑主要体现在老人的教育方式上。通过案例，我们能更加直观地感受到隔代老人在留守儿童养育中普遍存在的问题，即要么对孩子过分宠溺、要么对孩子简单粗暴，这都会对儿童成长产生不良影响。

在隔代老人对留守儿童的养育中，有“孩子可怜”“要弥补父母亲情缺失”等诸如此类的想法，是多数老人过分宠溺孩子的直接原因。忽略情感和心理疏导，仅通过“处处补偿、事事迁就、有求必应”的方法，最终导致留守儿童在个性塑造和习惯养成的关键时期，形成了“等、靠、要”的不良习惯，且缺乏规则意识。

案例：M7的父母最初都在外地打工，虽然家庭生活条件一般，但他从小一直跟在父母身边。6岁时，母亲去世，父亲把他留给爷爷奶奶抚养，独自外出打工，很少回家，也不和家人联系。平日里，因为考虑到孩子没有妈妈，爸爸又不在身边，爷爷奶奶觉得孩子有些可怜，于是对M7的生活起居照顾得无微不至，其他方面基本不怎么理会。爷爷奶奶这样说，“他生活能力不太强，也不会做家务，我们觉得这些都是小事，也就由着孩子了”，“我们不会教育孩子，更谈不上习惯培养、情感沟通”，“孩子在家不爱说话，只顾自己玩，不喜欢学习”，“他在学校里生活得开不开心、有没有遇到困难以及和老师同学相处得怎么样，我们也不清楚”。

类似地，M9在父母外出打工后，也是和爷爷奶奶在一起生活。就算家里经济再困难，爷爷奶奶对孩子也是有求必应。起初，因为M9无法适应父母不在身边，爷爷奶奶就想尽一切办法来转移他的注意力，比如给他买没吃过的零食、没玩过的玩具。老人还怕亏欠孩子，永远把家里最好的留给他。久而久之，M9认为自己的生活就应该充满惊喜，好的东西就应该属于自己，当自己的要求得不到满足时，便躺在地上打滚哭闹。老人不懂如何约束这种无理取闹的行为，无论怎么变着法哄也无济于事，只能急得团团转。

简单粗暴的教育方法，更多是对“棍棒底下出孝子”“不打不成器”这种传统严苛的教育理念的延续，体现了一些隔代老人不懂得运用科学的教育方法对儿童进行适当的引导。当然，这种不良方式不仅体现在隔代抚育上，即使平日里外出打工的父母，在为数不多的亲子互动中也会出现此类现象。一味地通过长辈权威，以严厉的批评、责罚，甚至是棍棒惩罚儿童的错误行为，往往会导致儿童身心产生难以消解的负面印痕。

案例：M2两岁的时候，父母就一起到南方务工，把他交给爷爷奶奶照顾。一开始，爷爷奶奶把两岁的孩子送到了整托性质的幼儿园生活，一周接回来一次。等M2上小学以后，爷爷奶奶还想把孩子送到“小饭桌”或老师家寄宿，可是老师们都不收，老人只能把孩子接回家自己带。在家里，爷爷奶奶的教育方式各不相同且呈两极分化。奶奶对孩子十分溺爱，大事小情全都迁就，大活小活全都包办，即使M2犯了错，也不忍心对他进行教育惩戒；
而爷爷的教育方式却异常严厉，对M2的行为极为限制，禁止他做这做那。于是，M2就变成了“双面人”。在家里，和奶奶在一起时横行霸道、目无尊长，和爷爷在一起时就变得处处小心、胆小怕事。即使在学校，他的表现也类似，不敢和老师说话，甚至老师批评别人时也会感到害怕，可是和同学相处时又变得蛮横无理。爷爷奶奶把M2的这些行为表现全都看在眼里，也意识到了各自教育观念和方法的差异。但他们各执己见，谁也说服不了谁，对此也无能为力，“没有办法，只能把这些情况都和老师说，希望老师帮着，能让他有所改变。”

F6的母亲离家后很少过问女儿的生活，父亲常年在外打工，F6与奶奶一起居住，生活较为拮据。奶奶的文化水平不高，也没有科学的教育方法和沟通方式，在F6犯错时经常以打骂为主，这导致F6在与奶奶争吵时，也像奶奶一样，时常情绪暴躁、大发脾气。F6在回忆起与父亲为数不多的相处情境时说：“我从小性格就有点内向、胆小。父亲对我要求很严苛，他生气时特别可怕。记得有一次我的考试成绩不理想，父亲让我重做错题，我不乐意，他就怒气冲天地把钢笔甩到我脸上，笔尖划破了我的脸。现在想起那件事我还很害怕。”

（三）亲戚代管的尴尬

与隔代长辈相比，其他亲戚作为农村留守儿童的主要监护人，在年龄、认知、教育行为能力等方面具有一定优势。有研究指出，寄养家庭的家庭生活环境可以为儿童成长提供一种近似于亲情的关怀和照料，能促使儿童与寄养家庭建立一种真实的情感依恋环境，形成正常的心理状态。[6]因此，除隔代长辈照料外，将留守儿童寄养在其他亲戚家中进行照料，也是外出打工父母的一种选择。本研究中，M4和M5作为生活在寄养家庭的留守儿童个案典型，却暴露出亲戚在代管过程中的窘境。

1.代管角色对家教作用发挥的限制

在2019年“黑龙江省农村留守儿童家庭教育策略研究”的问卷调查结果中，我们能清晰地感受到，与多数隔代老人认为家庭教育主要是照顾孩子日常生活不同，其他亲戚朋友对家庭教育的主要目的是“做好品德教育、培養健全人格”有着更加准确和清晰的认识。在此基础上，亲戚朋友对儿童的代管理应取得更优结果，但个案M4的小姨却因“代管”身份的尴尬限制了教育作用的发挥。这也给我们带来一个新的观察视角，就其他亲戚而言，家庭教育代偿作用的发挥能否落到实处，首先取决于他们对自身角色的认知。

案例：M4从小住在小姨家里，父母外出打工后很少顾及他的生活和学习，平时主要由小姨负责照料他的生活起居。小姨家里原本就有两个孩子，其中一个女儿和M4一样大，两个人同年级不同班，另一个上幼儿园中班。小姨父经常外出不在家，所以小姨日常要担负三个孩子的起居照料。对于小姨来说，管吃管住不成问题，但对M4的管教有些困难。M4比较调皮，偶尔还会耍耍脾气。考虑到孩子父母不在身边，小姨总是想管又不太好意思往深了管，再加上自己也心疼M4，一看他哭就心软，无形之中造成了对他的放任，导致M4养成了很多不良习惯，比如独立性不强、自理能力差、好动贪玩，学习上也懒散拖拉，甚至厌学畏学。

2.儿童寄养家庭环境融入的难题

如前文所述，选择把留守儿童寄养在亲属家中，是出于一种希望通过寄养家庭的亲情氛围减少留守儿童的消极情绪，从而在某种程度上弥补留守儿童心理及情感上缺失的考虑。然而，个案M5的经历让我们更全面地认识在寄养家庭中可能存在的潜在矛盾。

案例：M5从小就生活在复杂多变的家庭环境里，家中先后出现姥爷去世、父亲入狱、父母离婚等一系列变故，导致M5从1岁起便一直跟随不同的亲属辗转多地生活。现在，他和姥姥、舅舅、舅妈、表妹一起生活，母亲则在南方打工。在舅舅家里，他和姥姥住在一间卧室，舅舅一家三口住在另一间。M5的日常照料主要是姥姥负责。由于姥姥是一名退休教师，对M5的学习要求特别严格。生活上，舅妈试图关心M5，但时常感到困惑，“这孩子想吃什么东西会瞄我一下，好像我会不给他一样，但其实我是不会阻止他的。他还会跟妹妹说‘我妈妈是你姑妈，你妈妈是我舅妈，关系分得很清楚。”在舅妈眼中，M5偶尔还会表现出狂躁情绪，比如摔东西、对妹妹喊叫，甚至打妹妹，“我们对他的好他都记不住，总觉得我们不好，现在我们都不知道该如何待他才好。”而在M5的眼中，舅舅、舅妈和表妹这幸福的一家三口，是一个完整的、他无法融入的家庭。他认为舅舅、舅妈对他不如以前好了，“以前会给我买好吃的、买玩具，现在不会，还很凶”，“舅妈还经常会把我和妹妹放在一起进行比较”。同样地，M5也会对比自己在原生家庭和寄养家庭的生活处境，比如在想养小动物这件事上，“如果妈妈拒绝，我可以抗争，但舅妈拒绝，我就要服从；
在我和表妹发生争执时，如果是亲妹妹，我可以让，也可以争，但在舅妈家里，面对表妹，我只能让。”

上述案例中，M4的小姨所表现出的是，即使在家庭日常照料负担加重的情况下，依然可以很好地照料代管儿童的日常生活，却不好意思对其行为等方面的问题进行干预管教，实质上是其他亲属在代管过程中，对自身角色混淆和教育代管行为标准的模糊、不确定，从而导致无所适从，甚至不知道应不应该对留守儿童实施真正的管控和教导，进而影响了教育效果。M5在寄养家庭的经历，则直接表露出与前文所述的“试图通过寄养家庭温馨的家庭氛围弥补留守儿童情感缺失”相悖的现实，即留守儿童在寄养家庭不但没能感受到亲情环境，反而产生了抵触和排斥。同时，M5和舅妈各自所兼具的双重身份，让“比较”无处不在，致使M5在新的家庭生活中无法确定自己的位置，进一步凸显了留守儿童在亲子分离下，难以融入寄养家庭环境的困顿境地。这些都是其他亲属对儿童实施家庭教育过程中的现实阻碍。

三、结论与讨论：提升农村留守儿童家庭教育能力的建议

当前，农村务工者离乡进城早已不是20世纪末“生存理性”下的群体选择，而是在“经济理性”下形成的新的机制形态，父母和子女“共同生活”的设想在新机制作用下显得更加困难。[7]基于此，上文案例分析所呈现出的，农村留守儿童家长对儿童亲情关爱的忽视、隔代抚育者对家庭教育认知和能力的困惑，以及亲戚代管的身份尴尬和儿童寄养家庭环境融入的难题，都表明我们有必要关注农村留守儿童家庭教育中的重要环节，并为进一步摆脱这一现实困境提供真正依托。

（一）给予不同类型的农村留守儿童家庭更多关注

从目前农村留守儿童生活的实际看，其家庭特征并非仅表现为父母缺位，在父母长期外出务工的情形下，农村留守儿童还面临着父母离异、重组、多子女等相互交织的现实问题。2019年“黑龙江省农村留守儿童家庭教育策略研究”问卷调查结果也表明，约1/3的农村留守儿童生活在单亲家庭，其中有近七成的儿童父母选择了再婚；
与此同时，有六成参与调查的留守儿童成长于多子女家庭。此外，父母把儿童交给其他亲戚代管的比例虽然较少，但寄养家庭中的多重矛盾正如本研究案例所述显而易见。这些无疑都为农村留守儿童的家庭教育带来了更复杂的问题。因此，无论是离异家庭、重组家庭，还是多子女家庭、寄养家庭，农村留守儿童所处的不同家庭类型存在不同的家庭问题和矛盾，这些都直接关系着家庭教育的有效开展，需要研究者给予更多的关注。

（二）促进父母和儿童间的情感交流互动

亲子关系是家庭教育质量的晴雨表，有了高质量的亲子关系才有高质量的家庭教育。虽然父母双方或一方外出务工并不必然导致亲子关系疏远，但已有研究表明，农村留守儿童与父母之间的关系和一般儿童相比较差，更容易产生孤独感，抑郁倾向也更高。[8]而自卑、敏感易怒、缺乏自信、缺乏安全感和归属感等心理特点，也正是本研究案例中儿童的普遍表现。更重要的是，由于留守儿童不能与父母进行良好有效的沟通交流，由此带来的亲情抚慰和情感疏导匮乏凸显了留守儿童家庭在情感支持功能上的弱化，进而影响了家庭在教育功能上的发挥。但也应注意到，现实中农村留守儿童父母也在尝试对自身缺位做出弥补，只是他们对子女物质的注重程度远远超过了对其情感需求的满足，体现为一种方向上的偏差。

（三）在基层家庭教育指导服务中宣传解读好既有法律政策

在家庭教育过程中，教育理念是否正确、教育方法是否科学，在某种程度上直接影响着家庭教育的效果。作为绝大多数留守儿童父母的选择，我们欣喜地发现，负责隔代抚育的老人正在逐渐关注和重视科学的家庭教育理念，对留守儿童的教养方式也正朝着民主平等、尊重理解、以身作则等正向多元的方向改变。但除上文提及的种种问题外，一些隔代老人忽视道德教育，对儿童采取消极教养，甚至放任自流的现象依然存在。因此，在农村留守儿童的世界观、人生观、价值观形成的重要阶段，如何打破农村老人认知水平和教育能力的限制，帮助他们掌握家庭教育中“德育”这个核心和实质，随时关注儿童变化并做好教育引导，是应对农村留守儿童家庭教育隔辈抚养问题的关键。

对于具体操作层面如何做的问题，2019年5月，全国妇联、教育部等九部门联合印发的《全国家庭教育指导大纲（修订）》就依据儿童发展连续性和阶段性特点，对家庭教育分类、分阶段提供了具体指导。对于家庭教育的引导问题，2021年6月起新修订施行的《中华人民共和国未成年人保护法》进一步完善和细化了家庭的监护职责，明确要求父母或其他监护人关注未成年人的生理、心理状况和情感需求。2022年1月起施行的《家庭教育促进法》明确了家庭教育的内容、方式，以及对留守儿童家庭教育问题采取的措施，不但有助于解决“养而不教”“教而不当”的问题，更直接指出了监护人所不能触碰的底线。在当前农村家庭教育知识获取渠道不充足、现有渠道作用发挥不充分的现实下，在基层家庭教育指导服务中强化服务指导，大力宣传、充分解读好家庭教育领域既有的法律政策制度，帮助留守儿童监护人尤其是隔代老人从中获取对家庭教育理念、教育方法、自身责任等方面的基本认识，将有效提升其家庭教育能力。

（四）积极探索农村留守儿童家庭教育社会支持机制

一方面，注重政府顶层设计，进一步完善农村留守儿童家庭教育政策体系。伴随《家庭教育促进法》的出台实施，各地方政府和相关部门及时制定农村留守儿童家庭教育专项指导政策、出台更加详细的配套性规定，并构建科学的家庭教育监测评估制度，对于农村留守儿童家庭教育长效机制的形成和推動十分关键，这不仅是对进一步贯彻《家庭教育促进法》的有益补充，更是有针对性地解决农村留守儿童家庭教育瓶颈问题的精准举措。另一方面，突出专业力量帮扶，发挥社会专业力量协助家庭教育取得更好成效的重要保障作用。虽然家校社协同机制为农村留守儿童家庭教育问题的解决指明了方向，但在当前学校、社区解决留守儿童教育问题收效并不理想的情况下，更应该突出专业化队伍的作用，尤其是社会工作者对留守儿童家庭教育的指导帮扶。社会工作者在农村留守儿童家庭教育介入过程中，通过了解农村留守儿童家庭状况，可以有效评估当前家庭教育面临的问题和迫切需求，为精准帮扶提供现实依据。既可以针对不同家庭类型实行类别化、个性化的个案指导帮扶，又可以重点面向具有同类问题或需求的留守儿童和主要监护人开展有针对性的小组帮扶，还可以挖掘、整合、链接农村留守儿童所在的家庭、农村社区、学校、当地政府等资源，构建留守儿童家庭教育一体化网络。

尽管本文限于个案分析，研究结论存在一定的局限性，但通过对典型个体的具体描述，深层次解读了农村留守儿童家庭教育中的问题。解决农村留守儿童家庭教育的难题和困境并不是一蹴而就的，只有当农村留守儿童家庭教育能体现家庭温度、走出当前误区、抓住“德育”实质，才能真正发挥家庭教育的功能，培养出可以担当民族复兴大任的时代新人。

【参考文献】

[1]王治芳，牛青云.基于家校协同的家长教养能力三维结构理论模型建构[J].中国成人教育，2021（8）：7-16.

[2]叶强.家庭教育立法应重视“提升家庭教育能力”[J].湖南师范大学教育科学学报，2021（3）：55-62.

[3]雷万鹏.高度重视家庭教育能力建设[J].宁波大学学报（教育科学版），2020（4）：22-23.

[4]侯晶晶.论我国成人的家庭教育能力构建[J].中国成人教育，2009（19）：16-17.

[5]黄新苹.提升农村家庭教育能力的策略研究——基于“全面二孩”政策视角[J].教育理论与实践，2020（10）：
24-28.

[6]赵川芳.家庭寄养：现实困境和完善对策[J].当代青年研究，2017（4）：6.

[7]黄荣晓，邱鸿亮.留守儿童成长机制的三维构建——基于粤西农村C初中留守儿童案例的叙事研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），2018（04）：76.

[8]范志宇，吴岩.亲子关系与农村留守儿童孤独感、抑郁：感恩的中介与调节作用[J].心理发展与教育，2020 （6）：734-740.

A Case Study on the Family Education Capacity of Children Left Behind in Rural Areas

WANG Qian

Abstract：
The family education of rural left-behind children currently faces many problems， and in a context where existing research has paid little attention to the real daily state of rural left-behind childrens families at the micro level， it has become a unique and meaningful topic to explore through case study analysis. From the perspective of the construction of family education capacity， this study examines case studies and finds that different types of guardians and different types of families of rural left-behind children exhibit multiple real-life dilemmas in terms of emotional support， education methods and educational environments， including parents neglect of providing children with affection and care， confusion about family education awareness and capacity in intergenerational parenting， as well as embarrassment about the status of surrogate guardianship and the difficulties of childrens environmental integration in kinship custody. These are all key constraints on the ability of families to educate children left behind in rural areas. Therefore， it is important to pay attention to different types of families with children left behind in rural areas， to improve the emotional interaction between parents and children， to promote and interpret the existing legal policies in the grassroots family education guidance services， and to actively explore the social support mechanism for family education of children left behind in rural areas in order to solve the above problems.

Keywords：
Family Education; Left-behind Children in Rural Areas; Family Education Capacity

（責任编辑：李 一）

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