开放大学“三位一体”课程思政协同育人模式构建

李贵妃

(广州开放大学，广东 广州 510091)

“课程思政”是一种新的课程观，意指各门课程要与主渠道的思想政治理论课同向同行，发挥协同育人作用。淡化传统的课程边际，在教学过程中贯穿“三全育人”理念，以课程为载体、教师为育人主体、教学与实践为主渠道，渗透思政教育，强化课程的育人功能，明确课程教学的价值取向，将显性思政与隐性思政有机融合。思政课程是落实立德树人根本任务的核心课程，而课程思政是实现专业知识传授和价值引领有效结合的根本。协同育人是个大范畴概念，起源于20世纪中叶的欧洲，意指通过教育、科研、创新三大领域的协同发展培育人才[1]。课程思政协同育人主要是与思政课程同心同向同行同步协作，通过不断的协调整合优化，使系统各要素形成合力，形成主体协同、内容协同和机制协同的育人模式，最终实现立德树人根本任务，促进学生的全面发展。课程思政协同育人具有显性和隐性相结合、系统性和协同性相耦合、价值理性和工具理性相统一的特征[2]20，将思政教育“基因式”融入各学科课程教学实践，拓宽思政教育的实施场域，强化课程思政的价值理性和工具理性。在多元价值观和各社会思潮的冲击下，高校思想政治教育面临巨大的挑战，如何脱离“孤岛”困境，要充分发挥课程思政协同育人作用。

(一)以马克思主义人的全面发展理论为指导思想

人的全面发展是指人的个性、能力、智力等方面的发展，主要分为人的和谐发展、自由发展和全面发展，它不是单独主体的全面发展，而是个体与社会的协调统一的全面发展，它是马克思主义的一个核心价值追求，《共产党宣言》和《德意志意识形态》等著作深入诠释了人的全面发展思想理论，指出“每个人的自由发展是一切人自由发展的前提”“教育是生产劳动同智育和体育相结合……是造就社会全面发展的人的唯一方法”等，为高校课程思政提供了坚实的理论支撑。马克思主义的人的全面发展理论不仅涵盖了个体需要、劳动能力和个体素质的全面发展，还包括了社会关系的建构，是物质需求和精神需求的综合，认为只有教育能实现该目标，揭示教育的本质就是实现一切人的全面发展，提倡信仰教育。课程思政作为一种综合教育理念，以“立德树人”为根本任务，构建全员、全程、全方位的育人格局，融合各要素形成协同效应。作为高校育人体系的重要构成，以课程为价值引领和知识传授的有效载体，以培育“整全的人”为宗旨，其价值目标与人的全面发展的价值诉求一致。[2]15

(二)以协同理论为支撑

德国学者哈肯首次提出了协同理论，该理论研究不同事物的共同特征及其协同机理，在由大量子系统组成的系统中，通过子系统的协同作用，从无序到有序的状态，各个系统间存在相互影响和相互合作的关系，通过子系统间的沟通交流、协调协作形成有效的1+1>2的集体效应，其内容概括起来主要包括协同效应、伺服原理和自组织原理。协同效应是复杂且开放的系统中，子系统相互作用产生的整体效应，是系统从无序变为有序的内驱力。协同模式主要分为内部、外部和衍生模式三种，内部协同模式是在同一主体内部的协同；
外部协同模式是多主体跨越界限的横向和纵向协同；
衍生协同模式是在内外部模式上演化形成的模式[3]。课程思政作为高校思想政治工作系统的子系统，其本身具有复杂性和综合性，通过系统中不同专业学科课程的类比，深入挖掘思政元素，最终与思政课程形成协同效应，是同一主体内部的协同，也可以延伸引入多元主体参与的外部协同模式。

(三)以建构主义理论为实践指导

瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义理论，以认识过程在已有经验基础上主动构建为核心思想，其双向建构论强调建构的发展过程中内化和外化的重要性，二者相互促进，日益密切[4]。维果茨基提出教学的本质是激发形成还未成熟的心理机能，原有的主观知识通过不断的积累、创造形成对新知识的主观建构，主观和客观知识相互促进更新迭代。布鲁纳将社会和文化因素纳入理论框架，使学习者在原有知识体系中探索和构建新的观点和价值。建构主义认为外部环境如教师、同学、学习资源等客观因素对其主动构建新知识是非常重要的，强调在教师指引下的以学习者为中心，教师有效的教学设计和组织有利于学习者知识体系的建构，肯定情境式和团队协作等教学方式对新知识的认知和建构更有效率。建构主义学习观认为学习者基于主观因素背景下主动对外部信息吸收、加工，在情境化的真实背景下提升学习的主动性，通过与其他主体的社会化互动，内化形成自身的知识技能，完成知识建构。建构主义的教学观认为教师应基于学习者的经验，注重教师身份从统领者向引领者的转变，创设教学情境，有效组织教学，建立学习共同体，提高学习者的主动参与，创新多元化教学方式，注重非智力能力的培养。在课程思政教学中，教师要根据学习者不同的学习经验与背景，优化资源配置，优化教学设计，创新教学方法，将课程思政潜移默化的融入专业课程教学进程中，注重智力与非智力能力融合发展，引导学习者知识建构。

(一)课程思政与“三全育人”的同向同行

“三全育人”提出以课程育人为首的“十大育人”体系是课程思政的理论和实践基础，课程思政贯彻“三全育人”理念，其目标与“三全育人”一致，坚持育人与育才相协调，通过贯通学科体系，融合课程体系，发挥全课程育人功能。在内在逻辑上，二者的理念和内容协同一致；
在功能指向上，二者的目标一致契合；
在本质属性上，二者同向同行，构建一体化育人体系[5]。“三全育人”从宏观上把握育人方向，在坚持知识导向和价值引领相结合、显性教育与隐性教育相统一的原则下，立足教育本质，以育人目标为导向，多主体挖掘课程中的思政元素，贯穿教学和实践全过程，培育堪担民族复兴大任的时代新人。课程思政是顺应推动“三全育人”落地的重要基石和手段，在教学的全过程中推进全员、全方位育人，创新“三全育人”的课程教育方式和人才培养方式，形成纵向共识、横向协同的立体化“课程思政”体系。在课程思政教学体系上从教学内容、教学手段和教学实践上开拓创新，突破不同学科课程边界，有效融合衔接，实现“三全育人”资源共享的长效体系机制[6]，也为三全育人落地提供了内容保障。

(二)课程思政回归育人本质，顺应新时代发展需求

新时代中国特色社会主义建设赋予大学生新的历史使命，要求大学生全面健康发展，高校课程思政育人价值就是要促进大学生实现需要、个性、能力、社会关系等四个方面的自由全面发展[7]。当代大学生在性格观念上呈现多元性、思想行动上具有独立性、智慧能力上具有潜在性等特征，在社会复杂化和文化多元化等外在因素的影响下，大学生的需求不再局限于传统的知识教育，对高校教育提出了更高的要求，渴望在精神层面获得更大的满足。课程思政寓价值塑造于知识传授和能力培养，在综合素养课程、专业基础课、实践课程等教学过程中体现价值引领和知识传授于一体的育人理念，帮助大学生树立正确的世界观、价值观和人生观，肩负起民族伟大复兴的责任和使命，真正成为适应新时代中国特色社会主义建设需求的人才，回归大学育人本质。

(三)课程思政强化学科建设，丰富教学内容

课程思政作为立德树人目标实现的多维路径之一，是系统育人工程的重要构成单元，是思政育人主体、资源等元素的外延，其本质上对学科建设和专业知识教学提出更高的要求，专业课程要充分体现价值引领和知识传授的双重功能。首先教师在不断挖掘专业课程蕴含的思政元素时，进一步拓展了专业知识的界域，提升了专业课程内容的广度、深度和温度，丰富课程教学内容，也提高了专业课程教学的趣味性和吸引力，使专业知识学习和思想政治提升同步进行，相互促进。其次教师在课程思政教学实践中，也是对自身思想政治素养和能力的进一步深化，丰富专业各类课程内容，有利于完善专业学科建设，从而实现专业跨学科融通，使思政教育更立体、更丰富、更有力度。

(一)困境之一：主体的特殊性，协同效应难发挥

课程思政主体主要从育人主体、学习者两个方面展开论述，而开放大学育人主体除了教师之外，还有地方开放大学由各教学点构成的整个系统。首先，从学习者主体分析，开放大学的学生构成主要有高考落榜生和在职在岗员工，入学门槛较低，整体综合素质相对较弱，学习能力相比普通高校学生有一定的差距。对于高考落榜生，没有养成好的学习习惯，缺乏主动学习的动机，更倾向于专业知识和专业技能的学习，对思想政治教育意愿不强。对于在职在岗学生，其目的除了学历的提升之外就是专业技能的提升，所以对思政教育学习的投入度和关注程度较低。同时由于工学矛盾的冲突，在工作、生活和学习的多重压力下，投入学习的时间有限，因此为追求学习的时间效率，更加倾向于专业技能的学习，尤其是在疫情背景的全在线学习下，对于创新的教学方式方法、隐性的课程思政兴致不浓，其功利性目的更加明显。作为课程思政的客体，开放大学学生由于其自身的特殊性，对于学习共同体参与热情不高，学习者之间的互动不足，与教师主体的互动也不够，团队学习和小组学习的效率偏低，未能形成协同合力。其次，在教师主体层面上，近年来国家开放大学提出的“创优提质”战略对教师专业素养和课程思政能力提出了更高的要求，地方开放大学也一以贯之的加强对教师专业技能和综合素质的提升培训，但在面对课程思政时，教师还是存在诸多不适。教师作为课程思政育人系统的重要主体，其合力作用将影响课程思政育人的整体协同效应。要有效地推进课程思政，对专业课程教师提出更高的能力要求，不仅要具有一定的马克思主义理论基础，还要有良好的思想政治素养，能充分挖掘专业课程思政元素，熟练掌握课程思政教育的技巧与方法。当前开放大学教师对“课程思政”的认知不到位，认同感相对较低，课程思政能力有待提升，教育主体之间交流互动缺乏，协同效力不足。在实践教学过程中，思政教师和专业教师由于课程定位认知存在差异，科研压力和时间精力的约束，缺乏有效的沟通，常态化的协同难以为继，马克思主义学院与其他教学部门之间有效的协作平台缺位，削弱育人体系中各育人主体的协同效应。最后，从地方开放大学系统协同育人角度来看，开放大学体系由很多教学点组成庞大的育人体系，各教学点由于具有潜在的竞争性，相互之间的沟通交流较少，教师和课程资源的共享度不高。校本部对教学点的课程思政开展指导工作力度不足，专业课程教师由于自身课程思政能力局限，为教学点教师观摩学习“课程思政”的机会不多，对教学点教师的交流指导缺乏，从而导致系统育人主体之间的协同效应低下。有的教学点虽有积极参与校本部开展的各种课程思政比赛，但专业的覆盖面不广，未能起到以点带面的拉动效应，未能发挥开放大学的系统优势。

(二)困境之二：课程的差异性，共振效应效果弱

课程是课程思政的主要微观载体，开放大学课程性质从横向上主要分为专业课、通识课和思政课，从纵向上课程分为统设课、省设课和自设课等。课程思政主要是在专业课程和通识课中挖掘思政元素，融入课程教学过程中。开放大学各个专业有人才培养方案，各地方开放大学有人才培养模式和目标，相应的每门专业课程有具体教学目标和实施方案，课程教学目标有具体的指向性，具有差异性和排他性，着重于学生不同的发展方向，增加了专业课程教学目标和课程思政目标的融合及协同育人目标实现的难度。在庞大的课程体系中，随着专业课程的前沿动态发展，课程目标以所属学科而调整制定和落实，教师也侧重于课程教学目标，在交叉学科上主要倾向于自然科学和人文社会科学内部交叉、基础理论和应用开发研究的融合，而忽略了对于课程的文化底蕴和价值观探寻，使“课程思政”目标边缘化，难以自发实现。由于各类课程教学目标的差异性，有明确的专业教学模式和人才培养目标，在实用主义和功利主义的冲击下，尤其是自然科学类课程侧重于科学理性和工具理性，主要致力于符合新时代社会需求的专业化和职业型人才，而对于价值观、道德情操、政治思想等多维目标存在不同程度的“缺位”[2]21。纵向上来讲，开放大学专业课程中，统设课占的比重较大，基本每个专业占比70%左右，地方开放大学课程资源建设上的自主权相对较弱。统设课是由国家开放大学统一建设资源，全国统一考试的课程，在资源建设上，缺乏地方区域文化特色，要有效融合地方思政元素存在一定的难度，而且由于参加全国统一考试，开放大学学生在一定层面上还具有功利性动机，因此在教学过程中，教师在庞大的课程内容体系中，依然侧重于以提高通过率为根本。同时由于开放教育是以线下面授和线上教学相融合的方式，尤其是在疫情背景下，主要的教学方式是通过线上完成，教学的进度和任务较重，要融入课程思政的动力不足。即使开展课程思政，由于思想政治教育本身的“形式化”和专业教师挖掘思政元素的能力不足，无法把握思政教育的切入口，使课程思政流于形式，未能充分体现价值引领作用。

(三)困境之三：制度的滞后性，引领效应不凸显

目前开放大学积极倡导在教学实践过程中引入“课程思政”育人理念，开展了各种形式的课程思政大赛，建设一系列示范性课程，但在教学实践、评价反馈、监督激励等方面的制度支撑仍显薄弱，整体制度规范化程度较低，甚至缺位，削弱了课程思政的价值引领作用。课程思政育人体系是涵盖所有职能部门的多元主体集合，学校应立足于发展规划战略高度，全面贯彻“三全育人”教育理念，从顶层设计长远规划，充分调动各职能部门，明晰职责，通过职能部门的协同配合构建全员全课程的思政教育模式。目前开放大学在推进课程思政的进程中，制度体系建设在逐步建立和完善的阶段，主要有激励约束机制、培训机制、评价反馈机制等。在激励机制上，学校尚未建立有效的激励约束机制以提升教师开展“课程思政”的积极性，进一步加速推进课程思政教学。虽有专门设立“思政”专项课题及示范性“金课”专项建设等，但没有成为常态化措施，也未形成制度化文件。历年来各个专业开展“课程思政”大赛的奖励力度不足，与教师投入的大量时间和精力不匹配，一定程度上削弱了教师开展课程思政研讨的积极性和主动性。在培训机制上，专业课程教师由于专业背景的差异性，开展课程思政的能力欠缺，有必要组织专业课程教师参加各种形式的课程思政培训并进一步制度化。目前，开放大学系统时有开展课程思政专题讲座，但大部分是在线上进行，而且缺乏持续性和连贯性，同时也缺乏专项的资金保障，教师参加课程思政的培训更多是被动接受，主动性意愿不足。在评价反馈机制上，课程思政的教学评价体系尚不健全，往往侧重于终结性考核而忽略发展性考核，评价主体模糊，尚未有专门的评价机构或职能部门。由于课程思政教学效果的评价衡量难以形成客观统一的标准，无法有效评价学生正向价值判断和价值行塑能力，且是个综合性的结果，难以确定具体哪门课程思政教学的效果，因此评价体系倾向于侧重过程评价。

(一)开放大学课程思政实施原则

课程思政具有潜隐性、融合性和整体性特征，开放教育推进课程思政中要结合自身的特殊性，按照循序渐进性、适度性和因材施教等原则，与时俱进，充分发挥协同育人作用，实现最佳育人效果。按照循序渐进原则是育人主体在进行课程思政教学中，要根据学习者认知由简到繁、由浅入深的规律，基于学科知识自身的逻辑机构的系统性，合理穿插导入思政内容，既保证学科知识的完整性，又兼顾文化的相关性。尤其是对于开放大学的学生，由于学习能力和工学矛盾等因素的影响，学习的效果可能低于预期，所以在开展课程思政中要把握好有序性原则，以保障知识内化和价值引领双重目标的实现。适度性原则是指在实践的过程中，使事物的变化保持在适当的范围，采取正确的方法，防止“过度”和“不及”。在课程思政实践教学中，把握内容和方法的适度性，在专业知识的主体文化中自然的融入思政资源，适度创新教学方法，引导学生进行探究式、参与式学习，提升课程思政实践的“舒适度”。开放大学学生更侧重于专业技能实践学习，在课程思政教学中要把握好专业知识和思政知识的比例，避免学生产生抵触情绪，适得其反。因材施教原则是基于学生的个性特点和个性差异，发挥学生主体优势，是教学的广度、深度和进度能适合学生的认知水平和能力，使每个人都获得最佳的发展。在课程思政实践教学中，学习者的认知水平、文化背景、价值观和世界观等差异将影响育人效果，教师要基于共性的前提下，针对个性差异采取不同的教学方法，实现个体的差异化发展。尤其是开放大学的学生，社会经历、文化背景、工作岗位、个体需求等都呈现较大的差异，因此也增加了课程思政教学实践的难度，对教师提出了更高的挑战和要求。

(二)开放大学“三位一体”协同育人体系构建

“课程思政”协同育人是一项系统性育人工程，全面体现“三全育人”理念，涉及课程资源整合、跨学科融合、多元主体参与、多维制度保障等。杨戴萍基于克服开放大学层级效力衰减和教学分离困境基础上，提出充分利用开放大学体系优势，提出以多圈层“教学”实施为中心，“部署领导、激励评估、培训自学、教学督导”协同推进的五位一体课程思政建设的立体布局[8]。本文提出的建构“三位一体”协同育人体系要始终坚持以马克思主义的人的全面发展为指导思想，运用辩证思维方法，准确把握思政课程与课程思政二者的共性与个性，构建同向同行、协同育人体系，发挥思政课程的价值引领作用和课程思政的协同育人功效[9]。主要从育人生态共同体、立体育人格局和系统化制度体系三个维度，构建主体、资源、制度“三位一体”协同育人体系，使思政课程与课程思政在教育使命上同频共振、教学方法上各展其长、队伍建设上内外兼修。

1.育人主体多元化，打造育人生态共同体

“课程思政”主体协同是指“三全育人”教育理念下，在课程思政推进过程中，运用系统协同效应，调动课程思政实施主体在思想政治教育中的作用，形成分工明确、相互协作的育人生态共同体。该教育共同体的主体构成主要有教师(包括思想政治教师和专业课、通识课教师)、学生主体、校领导和中层行政部门及人员，因为开放大学系统的特殊性，协同主体还包括各教学点。各主体之间呈现非线性相关关系，主体之间相互关联耦合，相互制约，课程思政实施中遵循适度性和循序渐进等原则，根据外在环境因素变动调整彼此之间关系，在建构主义序参量影响下，侧重量与质的转变，实现课程思政效果最优化。[10]

教师作为课程思政实施的主力军，是决定课程思政成效的重要因素，尤其是开放教育体系中，学生有明显的功利性倾向，主要是对专业知识和技能的需求，所以专业课教师配置比例远高于思政课程教师，专业课教师对课程思政的认知水平差异性较大，需要培养和提升专业课教师的思想政治教育理念，真正成为学生成才的“领路人”。开放大学在新时代人才需求背景下，培育全面发展的人才，教师是根本，要持续提升教师专业素养，提高教学水平，同时要转变教师教学认知，拓展教师的思维水平，推动探索课程思政，正确引导课程方向。开放大学结合自身的特殊性，打造育人生态共同体，发挥主体协同育人功效，要从以下几个方面进一步加强。一是加强专业课教师与思政课教师之间的交流协作，提高思政融合能力。一方面是要提升“课程思政”能力，明晰“课程思政”的本质，将思想政治教育“基因式”潜移默化融入课程教学，形成正向价值引导；
另一方面要加强交流协作，使非思政课程教师和思政课教师同向同行，发挥思政课程育人主渠道作用和其他课程的辅助作用，形成协同效应。强化不同专业教师之间跨学科交流合作，发挥学科优势，探索挖掘思政元素，优化资源配置和呈现形式。同时要突破专业限制，着力打造具有多专业文化背景的协同联动教学团队，开创协同育人新局面。二是健全和完善教师与学生的沟通交流平台。学生是“课程思政”实践的客体，而教师是直接的最主要的育人主体，疫情下开放教育的教学形式更多是以线上为主，二者直接交流的机会不多，尤其成人学生，课堂参与的热情本身不强，教师无法正确把握个体差异。线上交流的平台主要依赖于国家开放大学“一网一平台”进行专业学习教学，对学生的价值观、人生观、世界观和思想意识动态等缺乏了解，无法提供具有针对性的价值引导。一方面要使师生沟通渠道多样化，除了专门的学科交流平台，还需要通过QQ、微信等建立班级群，所有学科老师都进入班级群，定期开展线上主题班会，加强师生沟通；
另一方面要鼓励学科教师担任班主任或辅导员工作，省去中间环节，能够更加贴近学生，更加有利于“课程思政”实施，实现育人成效。三是强化党委牵头引领课程思政，加强教学部门与行政职能部门的沟通协作。高校“课程思政”顶层设计立足大思政育人格局，自上而下构建党委书记负责，职能部门协同参与，多元主体集合的育人体系。明确各职能部门职责，“课程思政”加强部门沟通协作，协同教学部门深入推进“课程思政”实践。四是发挥系统优势，形成系统师资联动效应。开放大学拥有庞大的系统优势，要突破制度约束和时空限制，加强对教学点的合作和指导，实现资源共享、合作共赢。常态化开展课程思政教学研讨、专题培训、示范课程思政课堂等，深入探究课程思政教学设计、课程资源建设等，加强经验交流和成果共享，实现优势互补。

2.丰富育人资源，构建立体育人格局

教学资源是教师实施教学的主要依据和素材来源，是课程思政教学实施的基础。开放教育课程思政的有效实施要立足于专业课程体系的基础，以立德树人为根本目标。从横向上，以课程体系为抓手，丰富课程资源，形成思想政治理论课、专业课程、通识课程“三位一体”的课程思政体系，在课程教学实践中实现育人目标[2]34。首先，要加强思政课程的价值引领，发挥主渠道育人作用。思政课程作为显性的思政育人课程，经过长期的发展与完善，已然形成了具有丰富课程资源、明确教学目标和规范教学组织的一类课程。开放教育要基于其特殊性，积极开展教学改革，发挥线上教学和体系优势，拓展教学空间，延伸教学时间，把握时事政治要点，结合成人学生学习生活实际，有效构建教学内容，提升成人教育的实效性和针对性。其次，要凝聚通识课程的育人合力，植根理想信念。通识课程作为专业课程的补充，超越功利性和实用性，旨在帮助受教育主体完善知识体系，为其提供通行于不同群体的知识和价值观，形成科学思维方法独立思考。开放教育通识课程协同育人功效主要取决于方向和具体实施上，要准确把握通识课程植根理想信念、践行社会主义核心价值观的育人方向。在具体实施中，要根据开放教育的特殊性，发挥体量和系统优势，丰富通识课程资源，结合人才培养目标打造具有地方特色的资源，积极探索融合开放教育实际的有效的通识教育方式，潜移默化地进行价值引领和理想信念植入。第三，专业课程协同育人，实现同频共振。专业课作为理论和实践知识传授的主干课程，占据了学生大学期间大部分的时间和精力，对学生的职业发展至关重要。在其课程思政的实践过程中，要以课程内容为载体，牢固把握以马克思主义为指导，充分提炼专业课程蕴含的文化基因，挖掘思政元素，坚持价值理性和工具理性融合育人。开放教育中，地方开放大学具有部分或完全自主权的课程主要是省开课和自设课，对于统设课的资源建设上主要是辅助性和补充性的，更多的是在课程教学设计、内容安排、呈现形式上融合专业特点，找准思政切入点形成协同育人效应。在省开课和自设课资源建设上，要联合马克思主义学院，组建专业课程资源建设研究团队和教学团队，对教材内容充分研究审定，打造全在线一体化网络课程，精心设计教学方案，构建主题突出、价值引领的课程资源。

从纵向上，在“互联网+”背景下，开放教育课程资源建设形成线上、线下和实践三者相融合的立体化课程资源建设。开放大学经过几十年的线上教学经验积累，无论在技术上还是资源建设上都具有一定的优势，有利于课程思政实践。开放大学学习平台经历几次更新换代，现在的“一网一平台”具有功能强大、互动性强、教学设计多样化、主体多元化等特点，拥有海量的课程资源，突破时空限制，能很好地满足学生学习的需求。在课程思政资源建设上，每门课程都有课程思政资源展示区或课程思政教学设计等，在线直播平台专业化，师生互动实时高效，在一定程度上推动了课程思政实践。在线下教学资源建设和呈现上要精选教学内容、创新教学方式，除了内容上要有机融合思政元素，打造课程思政示范课和金课，教学方式上也要注重育人成效，便于学生吸收接纳。要加强“主体间性思想政治教育”，即育人主体与客体在思想政治教育上的有机联系，强调主客体间的“主体性”，增加教学互动，发挥学生的主观能动性，提升课程思政教学实效。在实践教学环节，要丰富专业实践活动，将理论知识、专业技能与职业素养、道德规范等紧密结合，使理论教学与社会实践与时俱进因事而化、因势而新，在实践中进一步挖掘思政元素，促进学生全面成长。开放大学要加强对各专业实践基地的指导，牢牢把握育人方向，形成协同育人合力。

3.完善育人机制，形成系统化制度体系

循序渐进地构建立体化育人格局，协同育人合力的形成离不开完善的制度支撑，基于开放教育课程思政制度建设的滞后和不健全导致引领效应不凸显等问题，探究从评价机制、培训机制和激励机制三个维度完善制度建设，为“课程思政”协同育人提供制度保障。

(1)多元主体评价机制。教学评价是可以进一步了解教学过程存在的不足并衡量教学成效的有效方式，可以促使教师教学能力与学生学习积极性的提升。“课程思政”实践教学成效评价是个复杂的过程，涉及教育客体心理成长、情感发展、价值观等软性指标，因此有必要建立多元主体的动态评价机制，以保证评价的真实性、公平性，也有利于课程思政教学理念的有效贯彻实施。首先，在评价主体上要多元化，除了学校相应的教学质量评价职能部门之外，还应包括专业及课程教师、学生、学校领导、班主任、家长等，从不同视角全面评价。其次，在评价内容上要多维度全面开展，包括学生感受、教师师德师风、课程内容、课堂教学成效等方面，打造高阶性、创新性和挑战度的“两性一度”的课程思政“金课”，按照“两性一度”标准让各主体参与到课程思政的评价进程中。第三，在评价方法上，针对不同的主体采取灵活多样的评价形式，结合开放教育疫情背景下线上教学为主的特点，对学生采取线上和线下结合的问卷调查方式。对于学校领导和教学督导参与课程思政教学评价采取线上和线下听评课制度，并及时反馈给教师以便进一步提升，保证教师队伍的先进性和纯洁性。引入家长参与，采取问卷调查方式，评价内容主要围绕学生学习、品德、价值观及精神层面等视角。在教师主体评价上，采取自评和互评方式，以研讨会形式让各专业教师参与到专业课程思政建设中，包括课程资源建设、教学方法、教学组织等。第四是加强教学评价的反馈，充分发挥反馈环节作为教学评价价值实现的桥梁作用，促进实现人才培养的预期目标。评价反馈是教学评价向评价价值转换的助推器，有助于对评价对象进行全面客观认识，实现教学评估的价值功能。

(2)以需求为导向的多层次培训机制。教师是课程思政实施的主力军，要有效实现课程思政育人目标，加强对教师的专业素养和思政融合能力的培训尤为重要。首先，在培训内容上要以需求为导向，结合开放教育教师在课程资源建设、课程管理以及教学任务繁重的情况下，专门开展具有针对性的培训，如针对专业课程的思政元素挖掘能力提升、具有地域特色的红色基因熔炼等。其次，利用开放大学的系统优势，形成具有层次性的课程思政培训体系，提高课程思政培训的覆盖面。充分发挥省级开放大学串联国家开放大学和教学点的桥梁作用，构建形成从国家开放大学到省级开放大学及教学点的立交桥式培训体系，整体提升开放大学系统教师课程思政水平。第三，要丰富培训形式，形成线上线下耦合、内部和外部结合、理论与实践融合、主体多元化的培训机制，开展主题研讨、专题讲座、集中培训学习等课程思政培训形式，构建多元化、多样化的内容丰富又形式多样的综合培训模式，增加培训的吸引力和成效，有效推进国家开放大学创优提质战略，助推人才培养目标实现。

(3)多维奖惩激励机制。基于教师的工作性质、个体特性和高校的整体特征，高校教师激励机制要遵循以人为本、科学性和尊重性原则，充分体现激励的公平性、差异性、竞争性和实效性，完善激励的内容，从物质和精神激励等多维度调动教师课程思政的积极性。首先，在绩效考核方面要考虑引入课程思政育人价值衡量，明确课程思政考核内容，激励教师积极开展课程思政教学，踊跃参与各专业课程思政大赛。其次，在职称评定环节要增加设置课程思政评价指标，鼓励和推动教师课程思政育人，真正贯彻“三全育人”理念。第三，要增加物质激励，对于参与课程思政教学并取得突出成效的教师给予物质奖励，打造示范“金课”，形成示范效应，最终带动全体教师积极投身于思政育人体系。第四，在精神激励层面上，要发挥荣誉激励的榜样效应，加强对教师工作的肯定，多渠道宣传推广。好的激励制度不仅要有正激励，负激励也是其重要构成部分，对于具有师德师风问题的教师实行一票否决制，对课程思政教学不力的教师要适当开展口头劝说、领导谈话、评优限制，甚至物质惩罚等措施，有利于在全校范围内形成课程思政育人氛围。

课程思政协同育人蕴含丰富的价值意蕴，顺应时代要求，回归教育本质，与“三全育人”同向同行。鉴于开放大学系统特殊性，学生自主学习和在线学习的特点，以及具有较强功利性的学习目的，开放教育课程思政教学面临上述主体、资源和制度建设等困境。“三位一体”课程思政协同育人体系着力于破解三大困境提出从多元主体、育人资源、系统化制度等视域建构适应开放大学的生态育人体系。在育人主体上打造多元主体的生态育人共同体，充分发挥教师、学生、家长、学校、教学点、实习单位等主体育人功能；
在资源建设上，从横向和纵向利用开放大学系统、平台、资源等优势，构建立体育人格局；
在制度建设上，构建形成多元主体评价反馈制度、以需求为导向的多层次培训制度和多维度奖惩激励制度。

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