“职业核心能力”导向的学前教育专业课程体系建构与实践——以西安文理学院学前教育专业为例

路 娟，蔡 军

(西安文理学院 学前教育学院，西安 710065)

2012年，教育部出台《幼儿园教师专业标准》(试行)，提出了国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求。2018年11月，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，制定学前教育专业培养规划，创新培养模式，优化培养课程体系，突出保教融合，健全学前教育法规及规章制度，加强儿童发展、幼儿园保育教育实践类课程建设，提高培养专业化水平。2021年4月，教育部发布《学前教育专业师范生教师职业能力标准》(试行)，规定学前教育专业师范生教师职业能力标准体现在“师德践行能力、保育和教育实践能力、综合育人能力、自主发展能力”四个方面。这些政策文件，从国家层面对师范专业人才培养质量提出了更高的要求。对于各大高校的学前教育专业发展而言，既迎来了新的机遇，也面临着新的挑战。

2018年，教育部启动师范类专业认证工作，其目的在于推动师范类专业内涵式建设，改革培养体制机制，提高专业人才培养质量。课程是人才培养的核心要素，是体现“以学生发展为中心”理念的“最后一公里”，是落实“立德树人”成效根本标准的具体化、操作化。

课程是教育最微观的问题，但解决的是最根本的问题。基于“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，探讨高校学前教育专业课程体系的建构与实践，对于提高学前教育专业人才培养专业化水平，全面深化学前教师教育综合改革具有现实意义。但审视当前高校学前教育专业的人才培养方案，一些院校课程设置上出现与幼儿园教师岗位需求相脱节、课程结构合理性不足等突出问题。

(一)课程设置定位精准度不高

针对传统学前教育专业人才培养过程中重智育轻德育、重理论轻实践、重技能轻素养、重规范轻特色等问题，具体表现在课程体系存在理论课与实践课相互割裂、艺术类课程与教学实践类课程比例失衡、学科领域知识与教学法知识融合度较低，导致课程设置定位契合度不高，未能与幼儿园教师岗位需求有效对接。

(二)课程体系合理性评价主体不健全

长期以来，高校在人才培养过程中课程体系合理性评价缺乏行业专家、用人单位、毕业生等外部评价主体的参与。课程设置及体系建构单纯由高校完成，课程体系运行过程缺少行业专家、幼儿园、在校生、毕业生等利益相关方的评价和反馈意见，各方协同育人机制不畅。

(三)课程实施过程中实践融入不充分

教学过程中，往往一门课程或几门课程支撑一种能力，课程之间缺乏有机衔接，产生孤岛现象，导致学生获得的能力彼此不能有效转化和融合，面对工作岗位中的实际问题时不能灵活运用。教学过程中，理论课以理论性知识传授模式为主，忽视实践性知识的价值，未承担起帮助学生适应流变的幼儿园实践场、实现知识迁移的重要职能。实践课程以“学生观摩—试教”模式为主，缺乏必要的引领和指导。“蜻蜓点水式”教育见习效果单薄，“看课式”教育实习指导缺乏合力，“遥控式”实习管理缺乏力度，导致“理论不落地，实践无支撑”。

西安文理学院学前教育专业经过67年办学积累、9年实践创新、5年实践检验，以师范生应具备的职业核心能力为基础，对标幼儿园教师岗位核心能力的要求，形成了一套本专业特适性的“四融合、三取向、三维度”的教学方案。四融合即“德—保—教—研”相融合的课程内容体系，三取向即“预设—调适—生成”的课程实施体系，三维度即“过程+终结、课程+专项、校内+校外”的课程评价体系。该体系以学前教育专业师范生“职业核心能力”培养为目标，以“学生中心、产出导向、持续改进”为理念导航，着力培养师范生践行师德能力、保育教育实践能力、综合育人能力和自主发展能力，有效促进了课程体系合理性及人才培养适应性的双提升(如图1所示)。

图1 课程体系结构图

(一)践行“产出导向”课程设计理念，精准对接培养目标

围绕学前教育专业师范生应具备的践行师德能力、保育教育实践能力、综合育人能力和自主发展能力四层次的职业核心能力，对标其所支撑的毕业要求指标点，反向设计每门课程的课程目标、课程内容、教学方法、课程考核方式等。通过建构基于职业核心能力的课程体系达到两个目标：一是课程体系能够支撑全部毕业要求，二是每门课程能够实现对职业核心能力的支撑。

专业坚持“源于案例、基于现场、课内课外、线上线下”原则，一方面通过课堂教学对学生进行幼儿园活动设计与组织、环境创设、玩教具制作与应用、卫生保健、儿童歌曲弹唱、舞蹈创编、讲故事等能力的训练，另一方面依托实训平台进行模拟教学，如通过幼儿园教师教学技能数字化实训室、国育华渔VR世界虚拟仿真实验室等，开展“幼儿教师防灾训练”“幼儿园半日活动设计”等虚拟仿真实验教学项目，让学生动态地介入幼儿园教育的全过程。注重幼儿园“实践场景”教学，部分课程采用“驻园”式教学模式，丰富学生实践体验。

(二)建构“四融合”的课程内容体系，突出职业核心能力

建构“德—保—教—研”四融合的课程内容体系(如图2所示，见55页)，其中“认知-体验-实践”的师德养成理念贯穿于人才培养的始终。

图2 “德—保—教—研”四融合的课程内容体系

1.师德为先

在师德养成方面，以学年度为一个周期，着力贯通第一、第二、第三课堂。以第一课堂理论教学为基础，以第二课堂学生活动、第三课堂社会实践为抓手，结合“师德教育”主题举办各项活动，着力构建“认知—体验—实践”师德养成体系，达成师德养成的最终目的。

(1)第一课堂形成师德认知

课程设置方面，大一重点帮助新生坚定教育信念、树立职业理想，大二引导师范生确立教师生涯规划，大三着重开展师范生教师规范教育，大四强化师范生教育情怀与师德行为养成。通过思想道德与法治、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理、形势与政策、教育学、学前教育学、幼儿园教师职业道德修养、学前教育政策法规等课程，建立师德养成课程体系，在第一课堂通过教师讲授、学生讨论、作业等形式，学习师德基本理论和师德规范，使学生初步建立师德养成的认知。遵循理论与实践相结合原则，在内容选择中充分体现将社会主义核心价值观、师德建设与课程内容的系统性、专业性相结合。注重课程实践性，加强理论学习的同时，在教育见习、毕业实习等实践课程及第二课堂创新创业活动中渗透“四有好老师”的要求。通过教育见习、教育实习、毕业论文、师德体验与实践、劳动教育等课程，在实践中帮助师范生将师德知识学习转化为践行师德的能力，进而厚植学生的教育情怀。

(2)第二课堂开展师德体验

第二课堂师德体验主要包含“体验”和“分享”两个层面的活动，其中师德“体验”活动主要指带领学生参观校内外特色场馆、博物馆，组织学生观看优秀典型事迹纪录片和以优秀教师为原型创作的影视剧等，引导学生从“被感动”到“见行动”，加强学生的师德体验，增强学生的专业信心。

(3)第三课堂开展师德实践

第三课堂师德实践活动主要是指充分利用每年假期社会实践，通过支教、母校(学生就读的中小学、幼儿园)回访等活动，增强学生的专业情感和专业认同，培养学生爱心、感恩之心和对教师行业的崇敬之心，活动结束后，学生完成相应的思想体会或实践报告。

2.保教融合

在课程设置上，学前卫生学、学前营养与保健等保育类课程和教育学、学前教育学等教育类课程相互渗透、相互融合，做到保教结合，注重综合育人和自主发展能力的提升，紧密对接师范生职业核心能力。

以培养目标与毕业要求为准绳，遵循体验性、应用性、整合性和职业性的理念，改革理论课、教学法课、艺术技能课、集中实践课程的教学模式与考核方式，将传统教学由“呈现知识”“传递知识”的单方面活动，转变为“教”与“学”在知识、能力、情感态度价值观等方面的多维互动活动。

同时，专业构建了三级三类技能训练体系，三级即日常技能训练、年度技能大赛及学程技能考核，日常技能训练贯穿于课堂教学整个过程，三类即保育技能、教学技能、艺术技能。年度技能大赛包括校院两级师范生教学技能大赛，学程技能考核是指在日常技能训练的基础上对保育、教学、语言、书写、音乐、钢琴、舞蹈、美工等八项技能进行考核；
通过“日常—年度—学程”专业能力训练、专业能力大赛、专业能力考核这三级体系，强化实践能力，培养师范生的职业核心能力。

3.研用一体

专业以“科学知识、专业能力、综合素质”为整体框架，强调课程内容选择要突出学前教育的专业性。要求各个专任教师在课程内容选择过程中遵循“专业、科学、适用”原则，通识课与理论课内容选择强调基础性知识，艺术类课程内容注重与学前专业相结合，教学法课程强调实践性，集中实践课程注重体现专业综合性。注重课程内容选择的前瞻性和动态性，课堂教学引入幼儿园课程改革和幼儿发展与教育研究最新成果、优秀教育教学案例。在课堂教学中，融入本学科最新研究成果，用先进的理念引领实践。同时，专业教师与幼儿园长期保持密切联系，把幼儿园一线鲜活的课程改革经验及教学研究成果引入课堂教学，将课堂理论知识与幼儿园实践相结合，丰富和充实教学内容。

(三)深化“三取向”的课程实施体系，提升课程实施成效

在课程体系建构过程中，充分吸纳用人单位、行业专家、高校专家、在校生、毕业生等利益相关方对课程设置、课程实施、课程运行等方面的意见和建议。

目前，教育界普遍认同的课程实施取向是由美国课程学者辛德(J.Snyder)等在富兰(M.Fullan)研究的基础上归纳出的三种取向：忠实取向、调适取向、生成取向。辛德认为，正因为课程意识差异的广泛存在，所以实施者也许忠实于既有的课程方案，严格执行原课程设计(忠实取向)；
也许将课程实施作为制定课程的一个组成部分，视为另类的课程设计过程(生成取向)。[1]根据课程实施中的“预设—调适—生成”的价值取向，学前教育专业在课程实施中针对通识类、学科基础类课程，在课程实施中坚持预设取向，忠实地执行课程方案；
针对拓展类课程，在课程实施中坚持生成取向，创造性、个性化的执行课程方案；
针对实习、实践类课程，在课程实施中坚持调适取向，介于前两者之间，既有预设也有生成。

优化课程目标、更新课程内容、制定课程计划、丰富课程资源、创新课程考核方式。基础理论课程采用“情境抛锚式教学”，即在系统传授和学习书本知识的同时，加强现实场景的意义呈现，使学生在真实问题情境中获得理论对实践指导策略的提升。教学法课采用“临床诊断式教学”，即教师引导学生在实践场域、课程实施过程中开展问题导入、情景创设、问题解决策略、评价反思等。

集中实践包括教育见习、教育实习、教育研习和毕业论文。第一到第六学期每学期进行为期一周的教育见习，第七学期进行为期十八周的教育实习及教育研习，学院对教育见习、实习进行统一安排，与实习基地共同规划实习活动，实习任务明确具体，实习指导切实到位；
实习评价以教育实习总结报告、研究报告等形式将实习过程中的经验与收获进行总结分享，校内外指导教师对学生实习成效进行过程性和结果性双重评价。教育研习贯穿于见习、实习全过程，校内外指导教师对见习、实习生的教育教学活动进行指导并集中研讨，分析问题并提出改进建议。毕业论文在第八学期完成，形式多样的实践活动为学生在论文选题、数据调查、案例积累等方面提供了丰富的资源，促成学生理论应用于实践，促进专业成长。

非集中实践包括课内实践和社会实践，在课内实践方面，所有专业课尤其是幼儿园五大领域教法课和艺术技能课在课时安排上均有30%～50%的实践教学比重。实践教学以毕业要求为统领，以培养学生实践技能为目标进行扎实训练；
教法课引导学生以小组协作形式开展教学研究，聘请有经验的幼儿园一线教师进课堂，以案例分析、经验总结等形式为学生言传身教。社会实践以第二课堂和公益活动为主，在第二课堂活动开展方面，本专业设置了社会实践、技能拓展、读书阅览、学科竞赛、科技创新创业等课程，在专业教师的指导下，结合课程实施方案组织学生利用寒暑假和课余时间进行各种实践活动，将实践学习从校内、幼儿园延展至社区，保证学生专业技能形成始终处于“高校—幼儿园—社会”这样一个大的教育生态背景中，使学生的专业知识、专业情意和专业能力达到有效统一。

(四)创建“三维度”的课程评价体系，协同开展各级评价

创建“过程+终结、课程+专项、校内+校外”三维度的动态课程评价体系，完善持续改进闭路循环。即过程性评价与终结性评价相结合，校内实训与校外实践相结合，校内专职教师与校外用人单位、行业专家、高校专家、毕业生等利益相关方评价相结合的方式，开展课程体系合理性评价、课程目标达成度评价，确保整个课程体系能够覆盖全部毕业要求，每门课程能够实现其在课程体系中的作用。基于以上两种评价开展培养目标合理性评价和毕业要求达成度评价。根据评价结果，优化课程目标、更新课程内容、制定课程计划、丰富课程资源、创新课程考核方式。

课程体系合理性评价的依据包括四个方面：即课程设置是否符合《幼儿园教师专业标准(试行)》《教师教育课程标准(试行)》《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行》；
课程体系中的通识教育课与专业课的比例、理论课与实践课的比例、必修课与选修课的比例是否合适；
课程体系能否支撑毕业要求；
课程设置的逻辑顺序是否合理。

课程评价主要围绕四个方面来进行：一是课程体系支撑毕业要求。调整每门课程与毕业要求的对应关系矩阵，确保每项毕业要求都有课程进行有效支撑。二是课程体系对应《幼儿园教师专业标准(试行)》《教育教育课程标准(试行)》《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》。核对课程设置与《幼儿园教师专业标准(试行)》要求的对应关系，检查课程设置是否符合《教育教育课程标准(试行)》对学时和学分的要求，核实通识课程、学科专业课程、教师教育课程、实践课程的学分学时比例，查找课程体系中的薄弱环节。三是利益相关方信息反馈情况。通过问卷调查、座谈会、用人单位走访以及召开人才培养方案论证会，收集包括在校学生、毕业生、用人单位等利益相关方的反馈信息。

通过建构“过程+终结、课程+专项、校内+校外”的课程评价体系，广泛采纳用人单位、行业专家、高校专家、毕业生的意见和建议，开展课程体系合理性评价、课程目标达成度评价、毕业要求达成度评价、培养目标合理性评价。确定课程之间的逻辑关系，使“产出导向、学生中心、持续改进”理念落实到日常教学活动中，逐步实现以“教”为中心向以“学”为中心、终结性评价向发展性评价、重知轻行向知行合一的转变，不断提升学生的职业核心能力。凸显行业专家、用人单位在课程体系设计中的参与度，实现利益相关方协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，全方位合作形成师范生培养的合作共同体。

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