自然教育：理论内涵与价值意蕴

刘 黎 明

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

自然教育家对自然教育的理论内涵进行探讨，提出不同的界说，也形成了一些共识。

(一)教育应该遵循儿童的自然本性

这一内涵为大多数自然教育家所关注，差不多每个自然教育家对这一内涵都做出了自己的理解。古希腊教育家亚里士多德最早提出教育应以“效法自然”的思想来确定教育任务、选择教学内容和方法。文艺复兴时期的人文主义教育家从人文主义的视角阐释了天性教育的内涵。意大利人文主义者维尔捷留斯对人的天赋的价值给予充分的肯定，指出人如果依据天性去行事，就会使人成为一个有价值的人，强调教育应唤起、训练和发展蕴藏在人的身体内部的最高天赋。意大利人文主义教育家维多里诺认为应对儿童的天性和个别差异给予充分的尊重，跟随儿童不同的自然本性前进。荷兰人文主义者伊拉斯谟论述了天性、教育和实践的辩证关系并做出了解读：天性是资材、是倾向性，天性发展的切实的内容由教育和实践提供；
天性是发展的可能性，这种可能性要变为现实性离不开教育和实践的参与。先赋的天性与后天的教育和实践的合力作用的产物——就是促进人的发展。

夸美纽斯首次从教育学的高度论述了天性教育的内涵，认为教师是自然的仆人，而不是自然的主人，他的使命是培植而非改变。教师应根据学生不同的自然本性而施教，这样就会使教育过程变得容易。他强调：我们必须遵循儿童发展的自然本性，不论学生处于何种年龄阶段，都要允许儿童去做他们感兴趣的事情，教师的职责就是不违背儿童的自然本性，要充当儿童思想的产婆。法国教育家卢梭对“自然教育”内涵的阐释最具权威和影响，他认为，“自然”指的是人的“原始倾向”或“内在的自然”——人与生俱来的生理、本能和潜能。基于“内在自然”的内涵，卢梭对自然教育的核心内涵进行了界定，指出自然教育即儿童天性的自然发展。这一内涵的诠释构成了卢梭自然教育思想的灵魂，它影响了后世教育家裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄贝尔、杜威对自然教育内涵的理解和界定。例如，杜威把卢梭的“教育即儿童天性的发展”换成了“教育即儿童本能的生长”，这一转换意味着杜威深受卢梭的影响。尽管两者对内涵的理解不完全相同，但都强调教育与天性或本能的内在关联，都昭示了儿童的天性(本能)在教育中的重要价值。

(二)自然教育就是儿童自然状态和经验世界的回归

这是卢梭和杜威对“自然教育”的另一种界定。卢梭认为，在自然状态下，自然人的生活是孤独、平和和幸福的。这种原始的状态到了文明社会后被不合理的社会制度、宗教、偏见等所影响，人的灵魂被改变，逐渐脱离了自然状态。卢梭要求教育者解除对儿童发展的各种人为的干预和束缚，让儿童能自由自在地生活和活动，回归儿童的自然状态和当下的生命状态。杜威则重视教育应回归儿童的经验世界，坚信经验世界是儿童的本真世界，是儿童教育和训练所依赖的对象。一切真正的教育都与经验相关联，都来自于经验。因此，他要求学校回归儿童的经验世界，呈现儿童在运动场、商场、体育馆、草坪上、邻里间、家庭里所经历的生机勃勃的当下的生活。教育的本质就是改造、更新经验，使经验日益丰富。

(三)自然教育内在蕴含大自然教育

儿童教育要以大自然为师是自然教育家的一贯主张。卢梭在《爱弥儿》中反复强调教育应以大自然为师而不以人为师，要跟着大自然画出的道路前进。裴斯泰洛齐要求教育应模仿大自然的活动，遵循大自然的规律，时刻保持与大自然的统一。第斯多惠强调教育者应忠实地遵循大自然所指出的道路，和大自然同呼吸、共命运，唯有如此，人才会幸福。斯宾塞要求家长和教师能理解大自然的话语，懂得大自然这位和蔼而亲切的老师，利用大自然打开孩子心灵的窗户，这对孩子一生的幸福至关重要。

(一)自然教育的逻辑先在性决定了它在人的教育中具有立法的功能

在卢梭的视野中，自然教育与儿童天性是可以划等号的，二者具有同一性。这种同一性就是他对自然教育的定位，即儿童与生俱来的生理器官能力和潜能的发展。尽管我们都是通过自然的教育、人的教育、事物的教育三种教育成长起来的，但是，自然教育最重要，它支配和影响后两者。卢梭论证了这三种教育的地位和作用。在卢梭看来，如果学生所受的这三种不同的教育没有相互冲突，能彼此协调一致且目标相同的话，学生的发展就能趋向自然目标。由于自然的教育不能由我们控制，事物的教育只有一部分由我们决定，只有人的教育能为我们所控制。因此，人为的教育和事物的教育必须服从自然的教育，这就决定了“自然教育”具有先在性和立法性，它为“人的教育”和“事物的教育”立法，体现了儿童的自然意志，也决定了自然教育学的诞生。

卢梭的“天性为教育立法”彰显了儿童的主体性，奠定了现代教育学的理论基础，确立了自然教育在整个教育体系中核心的、崇高的地位，引领着教育理论和实践的现代发展，这一立场也是卢梭之后的教育家如裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威、蒙台梭利等所坚持的。正如杜威所说，尽管卢梭无论是说的还是做的，许多是不正确的甚至是傻的，但是卢梭关于教育是人类天赋能力的生长而非把东西从外部强加给儿童的思想，奠定了现代教育的基调。“从卢梭那时以来教育改革家们所强调的种种主张，都源于这一概念”[1]。

自然教育的立法功能要求我们重视天性的价值，让天性引领儿童的教育，因为内蕴于儿童自身的天性构成了儿童身心发展的内驱力，他能够导引儿童前行的方向，引领儿童生命的成长。首先，应让儿童从强制教育、填鸭式教育的束缚中解放出来，遵循儿童天性发展的特点,进行自然教育，让天性成为儿童生活的根本大法。其次，多让儿童参加游戏活动，因为游戏是儿童的天性，是儿童本真的活动，在一定意义上讲，儿童等同于游戏，没有游戏不成其为儿童，儿童的整体性发展植根于游戏活动。儿童的智力、情感、意志、性格、个性、创造力的发展都能在游戏中显现出来，没有游戏也就没有儿童的整体性的发展，没有游戏也不可能有儿童天性的张扬。总之，我们要遵守自然教育这部“法律”，为儿童天性的发展创设各种条件。

(二)自然教育的“目的观”有助于我们建构人性化的教育目标，成全儿童天性的发展

自然教育家的教育目的丰富多彩，共同的价值取向是尊重儿童的自然和自由，促进儿童天性的发展，这在夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、杜威的自然教育思想中有充分的论述。例如，第斯多惠认为，人与生俱来具有思维、意志、活动能力和语言，它们是我们理解所有事物、掌握所有事物、获得学习快乐的基础。学校教育目的就是使儿童通过一切教育完善自己的灵魂或者自己的天赋才能，彰显人的意义，从而成为一个有理智和自由意志、拥有美好生活的人。卢梭的教育目的就是促进儿童的自然本性的发展，使之成为身心健全发展的自然人，其人格特征是自我实现、身体强壮和身心两健、独立自主和不盲从权威、快乐而自由、思想健全和智慧出众、懂得做人的天职。裴斯泰洛齐认为，教育目的就是促使蕴藏在儿童内部的各种天赋才能的种子得到和谐发展，使儿童成为拥有智慧和快乐的人。杜威反对外在的、强加的教育目的，提出了独特的生长目的论，即促进以本能为核心的身心各种成长。

自然教育家的自然教育目的论为教育目标的重新确定提供了人性论的依据，使“教育塑造人”的教育目的走向“教育成全人”的教育目的成为可能。“教育塑造人”是传统教育目的的核心思想，它是立足于人性的可塑造部分来塑造人，使之成为德、智、体、美、劳全面发展的人，有其合理性，但它的功利主义倾向严重，培养的是工具人，而不是天性充分发展和个性张扬的人。面对人性结构中不可塑造的天性领域，传统教育采取的手段不是引导、唤醒和成全，而是漠视、压制和改造，漠视意味着教育者完全不顾儿童天性的发展特点和规律，拔苗助长，对所有儿童施以同样的教育内容和同样的教育方法，使儿童的发展呈现出模式化、千人一面的特征，儿童鲜活的生命、独特的个性、活泼好动的天性被遮蔽。压制就是视儿童为被动接受知识的容器，强行灌输超越儿童年龄、视野、只为成年人才理解的知识内容，强迫学生接受，学生面对自己不理解的教学内容，只能死记硬背、生吞活剥地学习。灌输的弊端在于它否定了学生的主动性和创造性，否定儿童是一个人格独立、有思想、有主见、有创造性行为的独特的个体。它从根本上忽视了教育过程是师生主体间灵肉交流的活动，使学生处于被动、屈辱和被改造的地位。教育塑造作为传统教育的基本理念，尽管有其合理之处，但在现存的教育教学中，其内涵已演变为教育改造，其实质是教育者改造受教育者。这种改造使学校成为了“人才”的加工厂，学生是被加工的“教育产品”，教育者则是依据教案进行加工的主体和操作者。在这样的教育过程中，只有“教授”“教学”，而缺失“教育”。没有“教育”只有“教学”的教育过程只能使教育发生异化，知识的传授和接受成为核心，而人的情感、意志、人格、个性、价值观被忽略，人的身心和谐发展被排除在教育过程的视野之外。人不再是目的，而是手段。换言之，“物化”“异化”的教育抹杀了儿童活泼的天性和独特的个性。教育，从原初的意义上讲，是要释放和张扬人的个性，彰显天性的多姿多彩，应把儿童天性的发展视为自己的核心内涵，成全儿童天性的发展。因为儿童天性具有逻辑的先在性，没有天性作支撑，教育就无从展开，更不可能获得成功。

基于上述观点，我们应创设各种条件使“教育塑造人”走向“教育成全人”，这是自然教育给我们的启示。所谓“教育成全人”，是指教育中要反对对儿童的天性的漠视、压制和改造，倡导尊重儿童的自然与自由，通过启发、诱导、唤醒、生成,激活和敞开儿童天性发展的各种可能性，以促进和成全儿童天性发展，这是自然教育的核心旨趣，也是自然教育追求的终极目标。教育方式必须变革，启发、唤醒、生成的教育方式必然会取代那种冷漠、压制和改造的教育方式。因此，如何回归自然，如何彰显人的天性和张扬人的个性、解放和发展人的固有本性，就构成现代教育的核心任务。

(三)自然教育的“活动教学论”有助于丰富和发展我国的教学理论

自然教育的“活动教学论”的代表人物是卢梭和杜威。他们对活动教学的目的、过程、课程和路径作了深刻的阐释，对丰富和发展我国的教学理论具有重要的启示价值。

1.突破和超越传统教学思想的局限，拓宽了教学理论的视野

传统教学思想在教学的任务上崇尚理性知识教学，以促进学生的理智发展为旨归。在教学过程上，视教学过程为传授客观的、真理性知识的过程，遮蔽了学生的动机、需要、情感、意志等的发展，把它们排除在教学过程的视野之外；
在教学内容上，只注重预设性的内容，排斥生成性的知识；
在教学方式上，实行满堂灌，教师讲授、学生“静听”构成了教学活动的常态。教学的理性化、程式化、模式化和机械化的特征，限制了学生的主动性和创造性，阻碍了学生身心的生动、活泼的发展。

卢梭和杜威提出的活动教学思想改变了传统教学的状况，使学生的思维、本能、兴趣、情感、意志等进入教学任务的视野，学生身心的全面和谐发展构成了教学任务的核心追求。教学不仅关注学生的理智发展，还关注学生的非理智因素的发展。由于活动教学思想的重心放在儿童及其活动上，因而使教学不再是学生被动式的“静听”，而是充满活力的、学生主动参与的过程。在教学内容上，活动教学注重铁工、木工、手工、游戏、音乐、绘画、演话剧等主动作业。这些科目不仅有益于加强儿童与生活世界的关联，而且有助于儿童从活动中获得乐趣，满足儿童兴趣、本能的需要。正是上述自然教育的“活动教学论”实现了对传统教育的突破和超越，不仅能重构学生的经验世界，而且还能使师生感受到活动教学带来的身心愉悦。因此，“活动教学论”无疑丰富和发展了我国的教学理论，使它的视野得到充分的拓展。

2.自然教育的“活动教学目的观”为当代活动教学目的的建构提供了思想源泉

卢梭和杜威提出的“活动教学目的”就是要通过活动使学生获得直接经验，发展各种能力，促进身心的全面发展，以“活动促发展”是活动教学目的蕴含的重要旨趣。卢梭认为，活动教学不仅能使学生获得各种各样有利于他一生的知识，而且能使体力和智力同时成长，互相增益。它能培养儿童的见识和视野，塑造儿童的性格，锻炼儿童的身体，健全儿童的头脑，促使儿童成为人格独立、个性张扬的全面发展的人才。这种以“活动促发展”的理念对于克服我国教学目的的弊端，即只关注“双基教学”和学生理智发展而不关注活动教学，忽视学生的探究、操作和体验，缺失交往能力、合作能力、动手能力和创造能力培养等，是大有启迪价值的，能为我国活动教学目的论的构成提供思想源泉。

3.自然教育的“活动课程观”弥补了学校课程观的不足，丰富了课程的理论形态

自然教育的活动课程论是一种新的课程理论范式，弥补了学科课程理论的缺陷。不可否认，学科课程有它的优势，例如，在有效的时间内获取系统的知识，教师主导作用的发挥能得到有效的保障，但它的局限也是明显的：割裂了知识的整体性，忽视学生的生活世界，学生的兴趣、情感、个性的发展得不到关注，重理论不重现实，重结论不重过程。自然教育的“活动课程观”恰好能够弥补学科课程的不足，因为它有学科课程难以比拟的特色和优势。在课程目标上，活动课程不像学科课程只关注单一学科取向的发展，而把促进学生的整体性发展视为自己的核心追求，不仅关注知识的增长，而且关注能力、个性、道德、人格、情感、态度、价值观的发展。在课程内容上，关注学生的经验，关注学生生活世界的回归。卢梭认为，儿童期的孩子具有感性和具体的思维，缺少理智，因而应尽可能地用感性的东西去影响他。儿童的唯一课本就是他周遭的世界，儿童自己的双手、双脚和双眼成为了儿童探索世界、获取知识和训练能力的导师。杜威则重视儿童经验世界的建构，探讨经验的教育意义，他认为儿童的经验世界是教学的“源头活水”，不仅能引发儿童对书本知识和教学的共鸣，而且有利于儿童吸收、同化和建构知识。在课程的教学方式上，活动教学不是通过书本知识的传授来进行，而是通过儿童直接的活动来展开，儿童的自主学习、主动探究和合作学习受到全面的关注，这无疑有利于对学科课程的局限加以弥补。

(四)自然教育的“自然适应性原则”为我国总体性教育原则的建构提供启发

“自然适应性原则”像一根红线贯穿在自然主义教育思想之中，是教育者必须坚守的“坚如磐石”的基本原则，对其他各条教育教学原则具有统领作用，后者必须以前者为依据，受前者的制约；
或者说，其他各条教育教学的原则是“自然适应性原则”的具体化和践行者，离开了前者的指导作用和统领作用，具体的教育教学原则难以发挥整体的作用。因为“自然适应性原则”的核心意蕴是要彰显人的自然本性和自然倾向，促进个体朝着自然和自由的方向发展，使其成为一个全面发展的人。

“自然适应性原则”的基本内涵：

1.教育要协调人的发展与自然规律的联系，适应并模仿自然发展的秩序

在夸美纽斯看来，大自然蕴含着“坚定不移的自然规律”，它支配着万事万物的存在和发展，是事物的灵魂。人的发展和教育也受自然“法则”或“秩序”的影响和支配，只有与自然界的“法则”或“秩序”相适应，在方向上保持一致，才能获得应有的效果。他揭示了教学艺术与自然法则的内在关联：作为教学艺术的主导原则，秩序在借鉴自然作用的基础上，能够把一切事物教给一切人们。如果这一主导原则被教师彻底掌握，那么，教学艺术的进行就会高效、容易，犹如自然的运行一样。这提示教育者首先要找到自然的“秩序”，然后使教育教学与它们相契合，小心地注视自然并模仿他们。

2.教育应遵循儿童的自然本性和自然倾向

在夸美纽斯看来，儿童与生俱来就有智慧、德行和虔信的种子，教育教学的使命就是发展自然在人身上蕴含的潜能，因为教育根源于人的内部潜能。这种内部的潜能就是夸美纽斯所说的“暗藏在身内的固有的东西”，它往往决定着教育的发展方向，起着动力的作用。因此，教育者应不断地研究人的自然本性和自然倾向，任何事情都要跟随自然的领导，教育方法的确定要以观察能力发展的次序为基础。卢梭依据儿童的内在本性来论述自然教育的内涵，把儿童的自然发展视为教育研究的核心问题。如前所述，自然教育有逻辑的先在性，为人为教育和事物教育立法。由于自然教育是依据人的内部的潜能和感觉器官的发展来达成的，不以人的意志为转移，因此部分由我们所控制的事物的教育和完全依赖于我们的人为的教育必须服从自然的教育。很显然，卢梭“自然教育”视野中的“自然”已经纯人本化了，主要指向儿童的天性及其特征。“这种‘自然’内涵的变化标志着卢梭摆脱了依据自然规律论证人的发展和教育进程的模式，从理论上提供了‘自然适应性’原则的依据，使‘自然适应性’原则的表述更为完整和确切”[2]。

3.教育应适应儿童的心理活动，促进儿童身心的协调发展

裴斯泰洛齐最先提出“教育要心理化”的口号，把儿童的自然本性直接理解为儿童的心理活动，从而使自然教育增添了“心理学”的内涵，也使自然教育思想的发展从卢梭的主观自然教育思想中超拔出来，进入一个崭新阶段——心理化自然教育思想。在裴斯泰洛齐看来，教育适应儿童的自然本性实质上是适应儿童的心理活动。他把探究一切方法和教学艺术的心理问题作为自己的崇高使命，力图探索每门学科施加人为影响的心理根源。尽管裴斯泰洛齐未能真正找到人类一切教学艺术的心理根源，但他的自我努力开启了欧美“教育心理学化”运动的序幕，对推进心理化自然教育思想的转变和发展做出了重要的贡献。

自然适应性原则提示我们，教育要适应儿童的自然本性，适应儿童的心理活动，以儿童为中心，不超越儿童的年龄特征。反思我国教育学教材确立的启发性原则、直观性原则、量力性原则、循序渐进原则、巩固性原则、因材施教原则等教学原则体系，我们可以看到现行教学原则服务于教学，注重师生对知识的授受，重视教师主导作用的发挥，尽管有其合理性，但它的最大缺陷是不注重学生的发展，尤其是学生天性的发展，并不适合于当代的教学。对此，我们必须改革，建立以自然适应性为总体性教育原则、为指导的教学原则体系。这个教学原则体系包括启发性原则、直观性原则、因材施教原则、活动性原则、体验性原则、兴趣性原则、情感性原则、情境性原则和审美性原则。显然，这个教学原则保留了传统教学原则的合理内核，同时又增添了新的教学原则，拓展了教学原则的视野。如果说，前三条教学原则确保知识的授受，那么，后六条原则确保了儿童的天性的发展。两者都以促进儿童天性的发展为旨归，服务于总体性教育原则，体现总体性教育原则的内在精神和指导价值。

(一)提升教育实践者的教育理论素养，指导教育实践

1.自然教育能帮助我们更好地观察、理解教育世界,提升教育理论修养

自然教育的思想具有解释功能，能为我们提供科学的教育世界的图景，帮助我们更好地理解教育世界，引导我们进入教育理论的殿堂，提升教育理论的素养。没有自然教育理论作为支撑，我们不能很好地观察、理解教育世界，这就如同没有化学理论不能很好地观察化学现象以及没有物理知识不能理解物理世界的道理是一样的。没有自然教育理论，我们对教育问题的思考，就会停留在传统的教育思维水平或常识的教育思维水平上。例如，没有学习研究过卢梭的儿童观，我们不能科学地观察、认识儿童世界，可能会用“小大人”儿童观看待儿童。这是传统的预成的儿童观，有了卢梭的儿童观，我们看待儿童世界就不会局限“小大人”儿童观，就会树立起“把儿童看做儿童”的儿童观。自然教育的思想包含着不同于传统教育观念的新理念，它们是天性教育论、自由教育论、消极教育论、经验教育论、主体性教育论、生命教育论、生活教育论、活动教育论、智慧教育论、审美教育论。这些新思想、新理念已融入到现代教育理论之中，构成了现代教育理论的精髓。学习研究和内化这些教育理论，不仅可以更新我们的教育理念，提升我们的教育理论修养，而且可以帮助我们聪明地、睿智地看待教育问题和教育世界，提升我们的教育实践智慧，从而更好地观察、理解教育世界并变革教育实践。

2.自然教育能提升我们的教育实践智慧，指导教育实践

借助于自然教育的思想和资源，教育实践者知晓自然教育发展的历史，探究自然教育发展的历史背后所蕴含的理念，从而对自然教育发展的历史和理念以及多种可能的影响因素有一个整体的了解和探究。对自然教育历史发展踪迹的追根溯源，能使我们透过时空的屏障去探索教育发展的另一种可能形态，并从自然教育发展中汲取经验和教训。“以史为鉴，让历史说话，从而使得教育发展演变的经验教训在一种自觉意识的驱动下，以另一种方式楔入当下的教育实践中，让历史在新的时空条件下获得新生”[3]。自然教育思想介入实践，会促使教育实践者以新的理念和思维审视自己既有的教育实践。当教育实践者以自然教育理论为指导，去对自己的实践进行反思、理解、扩展和重构时，不仅可以提升自己的实践智慧，而且可以重构个人的教育理念，使之增添“自然教育”的成分，甚至可以创生自己的教育思想，有效地指导实践。这一过程是证实自然教育理论的价值的过程，也是激活自然教育理论的生命力的过程。

(二)促进儿童的感官、能力、天性和人格的发展

自然教育是遵循儿童天性、释放儿童个性、以促进学生自然和自由发展为旨趣的教育。它的合理内核已融入到现代教育理论之中，成为现代教育理论的重要构件，它在现代教育实践中发挥着越来越重要的育人功能。

1.培养儿童的好奇心

自然教育家十分重视好奇心的培养，认为好奇心是一种重要的问题意识，是儿童求知欲和兴趣产生的内在动力和基础。强烈的好奇心能激发儿童强烈的求知欲和兴趣，正如卢梭所说，重要的是，要培养儿童对知识的兴趣和热爱，并在此基础上教给儿童学习知识的方法，而非教会儿童各种学科知识。前者构成了“一切良好教育的基本原则”，这才是问题之所在。可见，儿童的兴趣比知识更重要，加强对兴趣的培养应成为现代教育的基本原则。自然教育之所以能培养学生的好奇心和兴趣，与它的旨趣和理念分不开。其一，它的教学旨趣是激活、唤醒儿童的内在潜能。它反对强制性教学，倡导兴趣教学和愉悦性教学，而实现这一点的前提是儿童拥有强烈的好奇心。没有好奇心，难以激发儿童的求知欲和学习兴趣，也难以达至愉快教学的境界。其二，自然教育家倡导大自然教育。大自然教育的重要使命就是激发学生的好奇心，唤醒学生某种活力，从而推动教学的发展。大自然的山川、河流、花草、树木、草坪等对儿童具有强烈的吸引力，可以促使他们去观察、探索、实验。置身于美丽的大自然中，他们的好奇心会得到充分的彰显，喜欢对大自然发问，所问的内容几乎无所不包。这种发问表明他们是哲学家，因为他们拥有哲学的天赋——好奇心。

2.培养儿童的感受力，发展儿童的智力

尽管我们不认可卢梭把1～12岁的儿童期称为“理智的睡眠期”，但我们必须赞同卢梭的感觉教育的观点：儿童期教育的主要任务是进行感官教育，培养儿童的感受能力。如果感官教育不充分，就会影响儿童理智能力的形成和发展，感官教育对于儿童来说具有重要价值。其一，感觉是儿童的生存状态。可以说，儿童只要是醒着的，都在感觉，儿童和感觉彼此融合，浑然一体。感觉构成了儿童生命存在的主要标志，儿童之所以真实、可爱，也源于感觉。其二，儿童的智力发展依靠感觉，感觉经验是儿童理智发展的基础，智力的发展是基于感觉经验的。儿童是通过感官教育来接受各种感受刺激的影响，从而形成良好的判断力、协调能力的。其三，儿童对内心世界的发现也是基于感觉。儿童内心世界的所有活动无不依赖于感觉，儿童精神的成长和内在世界的丰盈也离不开感觉，感觉是所有发展和创造的初始、过程和背景。教师对儿童的“教学”也不能够脱离感觉，否则儿童的智力发展难以实现，而且还会导致儿童的发展出现生命与认知以及身体与心智的分离。因此，我们应让感觉主宰儿童的活动，引领儿童的发展。

3.培养儿童的审美情趣和审美能力，促进人的情感、智慧、德性和人格的和谐发展

自然教育不仅能培养人的感受力、自主性，还具有审美的功能，能有效地培养人的理性，涵养人的德性，促进人的人格和谐发展。这可以从两个维度来论述。

维度之一：自然教育思想蕴含着美育的功能。自然教育之父亚里士多德就非常重视艺术教育的陶冶功能。他认为，通过艺术教育特别是音乐教育的陶冶和净化，能使人获得心理上的平衡、情感上的愉悦和精神上的放松，从而使人性获得和谐发展。艺术教育不仅具有心理和情感的陶冶功能，还兼具德育的价值，能培养人的高尚的道德行为，获得精神的愉悦和人生的幸福。他还提出了审美教育的重要原则——美善相乐。在他看来，美育不能单独进行，还应诉诸于德育、智育和体育，以发挥它的整体育人功能。他把美视为一种善，并认为它是之所以引起人的快感的原因，这就是说，美善是结合在一起的，能够促进既美且善完整人的形成，不仅如此，美育还能陶冶人的理性、启迪人的智慧。总之，美育具有陶冶人的情感、培养人的德性、涵养人之心灵的功效，能使人获得愉悦和幸福。

夸美纽斯认为，“人的本身，里外都是一种和谐。”[4]19和谐蕴含着美，不仅能使学生乐意接受知识，还能获得美感。因为合乎自然的事物是和谐的，也是容易被人接受的。教育的终极目标不仅是要让学生获得“泛智”的知识，而且在于根据自然适应性原则，促进学生身体、智慧、德行和虔信的和谐发展，成为一个具有审美情趣和能力的人。夸美纽斯把“大教学论”看成是把一切知识教给一切人的全部艺术，是蕴含着愉快的艺术，“它能使教员和学生全部得到最大的快乐”[4]前言。既然教学艺术令人充满愉悦，那么它暗含着“寓教于乐”的审美因素，必然要求在教学中蕴含审美的功能。审美不仅给学生带来愉悦，而且还能点燃儿童的心灵之火，增强儿童的感官能力、想象能力和创造能力。

卢梭也对自然教育的审美功能进行了论述。卢梭认为，每个人与生俱来就拥有审美趣味和审美能力，这与当时的贵族的观点——只有有教养的人才有良好的审美能力是相冲突，是对后者的否定。尽管人的审美能力天生就有，但这并不意味着每个人的审美能力是相等的，其发展的程度也各不相同。但每个人的审美能力在天赋的基础上通过周遭环境的习染和大自然的熏陶，都可以得到发展，用卢梭的话来说，就是“一个人可能具有审美能力的大小，是以他天赋的感受力为转移的；
而他的培养和形式则取决于他们所生活的社会环境”[5]，所以,他要求“返回自然”，在乡村大自然中接受美的熏陶。

维度之二：大自然教育的审美功能。卢梭的自然教育思想的核心是“返回自然”。这里的“自然”既是指儿童的自然本性，也指大自然。他崇尚自然，要求自然教育的场所是大自然，而非城市。在他看来，一切人造的美都是“臆造的美”，是违背自然和人的本性的，只有自然的美才是真正的美，因为美的根茎在于自然，自然孕育着真正的美，这种自然的美是合乎人的本性的，彰显了爱美向善的天性。在《爱弥儿》中，他论述了自然美的特征，区别了自然美与人为美的区别，肯定前者，反对后者。因为一切真正的美的典型是存在于大自然中的，它是我们做好一些事情的导师和模特，而“臆造的美”完全是由人的兴之所至和凭借权威来断定的。因此，他反对人为的“臆造的美”，崇尚“自然的美”，要求教育者应以自然为师，不以人为师。

英国教育家斯宾塞强调应以大自然为师。大自然具有重要的价值，它不仅能发展人的智力，而且能培养人的品行，“没有任何一个成功且具备良好品行的人，不是大自然这位导师的受益者”[6]。在他的视野中，真正的自然教育充满着快乐的意蕴，儿童从自然界的事物和实物中获得快乐远比从书本上、从教学中多得多。他要求普通的父母，应懂得自然这位和蔼而亲切的老师，并把它介绍给自己的孩子，这能确保孩子一生的幸福。

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